Avaliação e seleção de informação na Web

Enquanto fazia o curso MOOC “Búsqueda y Gestión de la Información en la Web” da Universidad de Santiago de Chile, tive acesso a este livro, muito interessante, sobre como buscar e gerir informação na internet:

Maglione, C. & Varlotta, N. (2012). Investigación, gestión y búsqueda de información en internet. http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/investigacion0.pdf

Neste livro encontrei informação relevante sobre como devemos fazer a avaliação e seleção da informação encontrada nos buscadores, identificando vários critérios que apresento a continuação:

Critérios de avaliação de um sítio ou artigo na web

Autoridade

Refere-se ao responsável do sítio, seja uma pessoa, grupo de pessoas ou instituição. Quando encontramos um sítio, devemo-nos perguntar se: o responsável (do sítio ou do artigo) é claramente identificado? E se é uma organização ou entidade reconhecida no campo acadêmico? Se as respostas a estas perguntas são positivas, podemos concluir que possivelmente os dados são fidedignos… no entanto, devemos confirmar se cumpre outros critérios.

Seleção de conteúdos

Cuando encontramos um sítio web ou um artigo devemos observar se a seleção de conteúdos e o seu tratamento são adequados. Este criterio é essencial no que se refere a validação dos conteúdos da informação: é rigurosa e relevante? existe coerência entre texto, imagem e som? a informação foi desenvolvida com amplitude e com claridade? o tema foi desenvolvido em profundidade? a informação esta livre de erros gramaticais e ortográficos? Assim, para poder confirmar este indicador é preciso comparar a informação com outros dados.

Atualização

Este é uma aspeto muito importante, muitas vezes ignorado pelos buscadores de informação: se indica claramente a data de atualização? quando foi realizada a última atualização? há indicios de que a informação está atualizada? Devemos tomar em conta que a ciência avança constantemente e há novos dados todos os dias. Não queremos informação desatualizada.

Navegabilidade

Apesar de este ser um criterio más sobre a apresentação da informação que sobre a própria informação, a interfaz utilizada pode ser importante para facilitar a navegação pelo sítio: Se pode identificar com rapidez a página que se quer visitar? se pode chegar facilmente a ela? há um enlace para a página inicial desde qualquer outra página? os enlaces são fáceis de identificar? os enlaces estão agrupados por algum critério reconhecível?

Organização

O nível de organização está relacionado com o respeito por parámetros e critérios próprios do campo académico. Espera-se que a informação esteja logicamente organizada através de índices, esquemas, íconos, títulos, referências bibliográficas, etc.

O livro apresentam também os critérios de adequação ao destinatário e legibilidade, mas eu considero estes cinco os mais importantes.

Mais informações em relação à busqueda e avaliação da informação na web pode ser encontrada em:

 

 

 

We Need to Talk about Money: How Ignoring Socioeconomic Status Hurts Research

Artigo muito interessante sobre porque devemos considerar os níveis socioeconómicos nas investigações realizadas.

Psychology Benefits Society

Blackboard Brainstorming Cooperation Planning Meeting Strategy S

By Meagan Sweeney, MA (Graduate Intern, APA Office of Socioeconomic Status)

There is a social convention to not talk about money. We consider it rude to discuss differences in income, education, or spending ability, even among our close friends. While that rule of thumb may work at the family dinner table or office water cooler, researchers who ignore socioeconomic status (SES) risk producing misleading results in their work. And when research influences policy, omitting SES can be especially harmful.

According to the Census Bureau, in 2013, 14.5% of the population were living at or below the poverty line. When we focus on children, the National Center for Children in Poverty states that 22% of all children in the United States live in families below the federal poverty level.  This amount, $23,550 for a family of four, covers about half of basic living expenses on average. If we use double that…

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Prova rápida para identificar crianças que poderão ter dificuldades na aprendizagem da leitura

O dia 14 de Julho foi publicado um artigo “Auditory Processing in Noise: A Preschool Biomarker for Literacy” (White-Schwoch, Carr, Thompson, Anderson, Nicol, Bradlow, Zecher, & Krauss) que descobriram um exame biológico rápido que pode identificar às crianças que poderão ter problemas de alfabetização ou dificuldades de aprendizagem muito antes de elas começarem a ler.
Segundo esta investigação da Universidade Northwestern, em Evanston, Illinois, Estados Unidos, as crianças cujos cérebros processam ineficientemente a fala num contexto de ruído, são mais propensos que as outras a ter problemas com a leitura e o desenvolvimento da linguagem quando chegam a idade escolar. Assim, o exame centra-se na capacidade da crianças para decifrar a fala – especificamente consoantes – num ambiente caótico ruidoso.
Acesso ao artigo completo aqui.

Hábitos e Atitudes de Leitura dos Estudandes do 3.º Ano do 1.º Ciclo da Universidade da Madeira

Autores: Elisabete Silva, José Manuel Sousa, Natalie Santos e Susana Silva (Estudantes do 1º ano do 2º ciclo de Psicologia da Educação. Trabalho desenvolvido no âmbito da Unidade Curricular de Métodos da Investigação, sob a coordenação da Professora Doutora Margarida Pocinho e da Professora Doutora Rita Vasconcelos)

Resumo: Este trabalho tem como objectivo verificar as atitudes e os hábitos de leitura de 137 alunos do 3.º ano dos diferentes centros de competência da Universidade da Madeira. Os dados foram recolhidos através de um questionário especificamente formulado para o efeito. Para analisar os dados recolhidos, utilizou-se a frequência, a percentagem, a média e a moda. Para o tratamento dos dados, foi utilizada a estatística não-paramétrica (testes de Wilcoxon, de U Mann-Whitney, de Kruskal-Wallis, de Qui-quadrado e de Spearman). De modo geral, os resultados apontam que, embora a leitura seja reconhecida como uma prática significativa, esta atitude é de alguma forma contrariada pelas suas práticas. Conclui-se que a informação passou a ser considerada como um bem e, por isso, é preciso incentivar a prática da leitura, pois é através desta que o indivíduo se insere na sociedade como ser pensador e articulador.

Palavras-chave: leitura, hábitos, atitudes, ensino superior.

Abstract: The goal of this assignment is to verify the posture and reading habits of one hundred and thirty seven third-year students from the different centers of competence in the University of Madeira. The information was gathered through an inquiry specifically laid down for this task. To analyze the data we used the frequency, the percentage, the average and mode. The statistical data treatment involved non-parametric statistics (Wilcoxon test; the Mann–Whitney U test; the Kruskal-Wallis; the Chi-square test and Spearman). In a general sense, although reading is considered a meaningful practice, this attitude is somehow contradicted by the usual behavior. We can infer that information is now considered a good. Therefore, encouraging reading practices is required, because that’s the way the individual fits in the society as a rational and understandable being.

Key Words: Reading, habits, attitude, higher education.

Introdução

Na nossa sociedade, a busca da informação e do conhecimento tem sido um processo contínuo, seja pela percepção de que sem eles o indivíduo ficaria excluído socialmente, seja porque com eles não permaneceria no estado de ignorância neste novo contexto informacional, marcado visivelmente pelo uso intensivo das tecnologias de informação e de comunicação. Hoje em dia, segundo Santos (2000), seja qual for a carreira profissional que se siga, é impossível conceber os conhecimentos adquiridos na universidade como suficientes para toda a vida. Por isso, os jovens devem estar conscientes de que terão de continuar a aprender ao longo do tempo e que terão de fazê-lo por iniciativa própria. Este conhecimento pode ser encontrado através da leitura. É lendo que se obtêm grande parte das informações consideradas indispensáveis, tanto no cumprimento das funções profissionais e sociais como nas pequenas tarefas do dia-a-dia (Souza, 2007).

Segundo Souza (2007), a leitura é um dos meios mais importantes para a aquisição de novas aprendizagens, possibilitando a construção de ideias e acções. A leitura é

um processo complexo e abrangente de descodificação de signos, de compreensão e intelectualização do mundo que faz rigorosas exigências ao cérebro, à memória e à emoção. Lida com a capacidade simbólica e com a habilidade de interacção mediada pela palavra. É um trabalho que envolve signos, frases, sentenças, argumentos, provas formais e informais, objectivos, intenções, acções e motivações. Envolve especificamente elementos da linguagem, mas também os da experiência de vida dos indivíduos (Garcez, 2001, p. 23, citado por Dall’Agnol, 2007).

Assim, as habilidades cognitivas (como análise, síntese e avaliação) e afectivas servirão de ponte entre os conhecimentos prévios (linguístico e referencial) do leitor e do texto, possibilitando que o texto seja compreendido e interpretado de forma mais ampla. Uma leitura global do texto, compreendendo as suas ideias principais e as relações intra-textuais, permite ao leitor transpor essas relações para além do texto. O leitor usa, simultaneamente, o seu conhecimento do mundo e o seu conhecimento do texto para construir uma interpretação sobre o que lê (Garcez, 2001; Marcuschi, 2004, citados por Dall’Agnol, 2007). Nesse sentido, e segundo Dall’Agnol (2007), o texto torna-se um aliado do leitor porque permite o desenvolvimento do senso crítico e da autonomia, pois capacita o leitor a ler a realidade na qual está inserido e a transformá-la, não tomando como bom e certo tudo o que lhe é proposto. A leitura contribui para alicerçar no ser humano o exercício da cidadania, sendo que o mesmo poderá ter uma visão mais crítica perante a sociedade (Moro, Souto & Estabel, 2005)

Embora durante o século XX a infra-estrutura e a oferta em matéria educativa, bibliotecária e editorial crescessem de forma considerável e o analfabetismo fosse reduzido significativamente, hoje, segundo a Unesco (2005, in Leyva, 2006), 80% da população mundial possui as capacidades básicas para ler e escrever, mas é um facto constatado que uma percentagem apreciável da população, que dispõe dos recursos cognitivos necessários e tem acesso físico ao material escrito, não faz o mínimo uso dele (Díaz & Gámez, 2003). É o que se tem chamado de analfabetismo funcional (Londoño, 1990, citado por Díaz & Gámez, 2003) devido ao iletrismo, também conhecido como “precariedade da leitura” (Bahloul, 2002, citado por Leyva, 2006). Ferreiro (2002, citada por Levya, 2006, p. 37), refere que:

O iletrismo é o novo nome para uma realidade muito simples: a escolaridade básica universal não assegura nem a prática quotidiana da leitura, nem o gosto por ler, nem muito menos o prazer pela leitura. Ou seja, há países que tem analfabetos e países que tem iletrados.

Apenas nas últimas décadas, começou-se a perceber a real importância e os benefícios proporcionados pela leitura e, talvez por isso, se tenha valorizado e divulgado a importância de desenvolver o hábito de ler de forma mais intensa, pois, as investigações têm demonstrado que bons leitores fazem bons cidadãos (National Endowment for the Arts, NEA, 2007). Perrotti (1990) escreve que o acto de ler é um factor insubstituível para retirar uma população do estado de barbárie e incultura. Inclusive o benefício da democracia e a capacidade de nos governar a nós próprios com sucesso depende da leitura (NEA, 2007).

Numa sociedade evoluída, na visão de Martins (2008), torna-se relevante a existência de cidadãos esclarecidos, aptos a exercer os seus direitos de cidadania. Para tal, é fundamental que todos tenham bons hábitos de leitura, tornando-se indispensável que se crie uma verdadeira educação do gosto pela leitura.

Chegados a este ponto, parece pertinente reflectir sobre o que são os hábitos de leitura e quais são os factores que intervêm na sua aquisição; ou quais são os que, pelo contrário, constituem obstáculos ao seu desenvolvimento.

Segundo Santos (2000), pode-se encarar a leitura como um hábito quando, através de uma prática repetida e prolongada, ela se instala como uma atitude integrada na própria vida da pessoa, manifestando-se assim como tendência adquirida, estável, que facilita a prática (Costa & Sampaio e Melo, 1977) de determinado acto. Portanto, ter adquirido o hábito de ler é ter conseguido algo a que se está habituado, algo que se costuma fazer, sem grande esforço e, como que automaticamente, sem pensar e sem necessitar de estimulação exterior. A leitura, neste caso, dá prazer e torna-se como uma necessidade, fazendo parte do modo de vida de alguém (Rebelo, 2000).

Esta criação de hábitos de leitura requer motivações e, segundo Wigfield (1997, citado por Linuesa, 2004), devem ser tidas em conta diferentes dimensões como: as auto-percepções do leitor, os sentimentos de eficácia que influenciam as expectativas de sucesso, os afectos associados à leitura, nomeadamente a satisfação e o prazer, os quais, por sua vez, irão influenciar dimensões como o valor e interesse atribuídos à leitura, isto é, as atitudes para com a leitura. Segundo Gimeno (2000), a prática da leitura expressa-se numa infinidade de manifestações e adquire formas especializadas de acordo com o contexto em que se lê. Cada uma das práticas possui, portanto, valores diferentes para os sujeitos, e representa uma experiência singular com um valor determinado.

Um detalhe que merece destaque, afirma Kriegl (2002), é que “ninguém se torna leitor por um acto de obediência, ninguém nasce gostando de leitura. A influência dos adultos como referência é bastante importante na medida em que são vistos lendo ou escrevendo” (p. 9). O meio envolvente, sobretudo a família, desempenha um papel muito importante no desenvolvimento da vontade pelo acto de ler. Convém que tal acção incentivadora seja completada na escola, que deverá apresentar-se como um espaço de descoberta da leitura, entendida como via de acesso ao conhecimento, mas também como um estímulo lúdico (Santos, 2000).

O ensino e a estimulação para a leitura supõem um objectivo básico de todo o sistema educativo (Coll, 1993, citado por Ariola & Loyo, 2004), pois, para falar em Educação como instrumento de acção reflexiva, é preciso falar da importância da leitura na Educação. Como indica Lerner (1989, p. 349, citado por Santos, 2000), “se a leitura é o instrumento básico para todas as matérias escolares, o fracasso na escola deve-se frequentemente à falta de aptidão para a leitura”. Daí que a competência na leitura esteja associada ao rendimento (González, 1996; Fiz, Goicoechea, Ibiricu, & Olea, 2000; Meneghetti, Carretti & De Beni, 2006, citados por Flores, 2009).

Um aspecto que ressalta em relação aos hábitos de leitura é o de que, segundo Bamberger (2005), em quase todos os países, incluindo Portugal (Castro & Sousa, 2000), o número de crianças que lêem é duas vezes maior que o de adultos, revelando que, embora seja possível manter temporariamente interessados pela leitura certo número de alunos, nem sempre é possível incutir interesses e hábitos de leitura eficazes e permanentes. Porém, no tocante à promoção da leitura, por exemplo em Portugal, os três principais programas que existem – o Plano Nacional de Promoção à Leitura (PNPL), da responsabilidade do organismo do Ministério da Cultura que tutela o sector do livro e das bibliotecas; o Plano Nacional de Leitura (PNL); e o projecto da FCG denominado Casa da Leitura – tem como público-alvo preferencial crianças e jovens, sendo poucos os projectos para promoção da leitura em adultos (Neves, Lima & Borges, 2007).

Para Gómez Soto (2002, citado por Linuesa, 2004), a falta de interesse pela leitura na sociedade actual deve-se ao novo modelo de lazer que tende à dispersão com novas possibilidades, inclusivamente mais fáceis e imediatas, e também aos poderes estabelecidos que pouco fazem para o desenvolvimento da cultura na sociedade.

Outra razão é que, actualmente, o que costuma ocorrer nas instituições de ensino de um modo geral (escolas de ensino fundamental, médio e superior) é a obrigatoriedade da leitura, sendo que as leituras realizadas pelo aluno não provocam ressonância no seu quotidiano, acabando por afastá-lo cada vez mais da leitura por não construírem um vínculo com as vivências do mesmo (Dall’Agnol, 2007).

Assim, existe dois tipos de leitura: a leitura recreativa que tem como objectivo a aprendizagem da extracção do significado de diferentes tipos de texto que promovam o desenvolvimento do imaginário, do espírito crítico e do pensamento divergente (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997, citados por Souto, 2007), e a leitura funcional, cujo objectivo consiste na aprendizagem da “extracção de significado” para o “transformar em conhecimento”. Procura desenvolver a capacidade da procura de informação de forma rápida e eficiente. Segundo Leyva (2006) e Neves et al. (2007), o sistema escolar tem promovido este último tipo de leitura, mas não tem formulado estratégias e programas para fortalecer a sua participação sustentada no estímulo da leitura e na atracção de novos leitores, apesar de estar comprovado que o desenvolvimento da técnica leitora é propiciado pela prática frequente da leitura como parte das actividades de ócio, isto é, através da leitura recreativa (Leppanen, Aunola & Nurmi, 2005, Conlon et al., 2006, citados por Flores, 2009). No mesmo sentido, Orlandi (1999, citado por Moura, Matsudo & Andrade, 2001) escreve que a leitura tem sido tratada, nas escolas, como mais um instrumento e/ou artefacto pedagógico. Numa sondagem dirigida à população portuguesa (Nascimento, 2006), os inquiridos tendem a considerar a leitura como ligada à escola. É, assim, encarada como actividade penosa, própria de crianças, e não como actividade assumida, menos ainda como prática desejada, com tempo determinado nos hábitos quotidianos.

No caso da população universitária, esta mantém um regime de leitura estabelecido pelas necessidades de estudo específicas, no qual a leitura não se adopta como um fenómeno voluntário de distracção, nem como um modelo que propicia o descobrimento de uma variedade de formulações educativas e conceptuais na cultura geral do sujeito (Ramos & Luna, 2001, citados por Ariola & Loyo, 2004; Gomez & Avila, 2009). Como tal, uma proporção apreciável de leitores não conhece a vertente hedonística da leitura: o ler por prazer, para entrar num mundo imaginário e sentir-se envolvido nele (Gerrig, 1993, citado por Díaz & Gámez, 2003). Assim, também perdem a possibilidade de uma aprendizagem vital, o da educação sentimental (De Botton, 1998, citado por Díaz & Gámez, 2003).

É verdade que a população precisa de compreender a importância de se manter actualizada (Souza, 2007) mas, para além disso, deve considerar a leitura não só um mero meio de adquirir informação, mas também para alegar conhecimentos e descobrir a experiência estética da palavra. Trata-se de uma concepção de transmissão de valores destinada a tornar realidade a ideia de um cidadão que assuma a responsabilidade de desenvolver as suas capacidades humanas. Por esta razão, deve-se integrar a formação de leitores de uma forma diferente da concepção escolar. A leitura é uma actividade que se deve assumir de maneira consciente e deve manifestar-se nas práticas sociais (Levya, 2006). Fazer da leitura um acto de prazer (Pennac, 2002, citado por Freitas, 2007) é um passo necessário para ajudar a despertar o interesse pela leitura. Desse modo, poder-se-á fazer do livro um companheiro mais do que um instrumento (Escarpit, 1971, Levya, 2006).

Assim, a leitura possibilita, descreve Silva (1981), a aquisição de diferentes pontos de vista e o alargamento de experiências, o que constitui um meio de desenvolver a originalidade e a autenticidade daqueles que lêem. Ler é uma ponte para a tomada de consciência e, também, uma forma de compreender-se e ao mundo. Por esta razão, resulta preocupante a situação de Portugal no relatório da Comissão Europeia do ano 2007 acerca dos valores culturais europeus (Eurostat, 2007), nos quais, dos 1013 inquiridos em Portugal, 75% nunca visitou a biblioteca pública e 49% não leu um único livro no último ano. Segundo Santos, Neves, Lima e Carvalho (2007), constata-se que tem vindo a diminuir a percentagem de não-leitores (ou seja, aqueles que não lêem nem revistas, nem livros, nem jornais), reflectindo-se, principalmente, no aumento das taxas de leitores de jornais. Porém, a evolução positiva registada é ainda insuficiente para alcançar as taxas registadas noutros países. Isto é particularmente notório quanto à leitura de livros (sem serem escolares ou profissionais), em que Portugal surge em último lugar, tendo em conta os 27 países que formam parte da União Europeia (Eurostat, 2007). Ainda quanto à leitura de livros, predominam os pequenos leitores (aqueles que lêem até 5 livros por ano). O perfil social dos leitores caracteriza-se por uma maior incidência nas mulheres, nos mais escolarizados, nos mais jovens, nos estudantes e, quando activos, entre os profissionais técnicos e de enquadramento. No que se refere aos estudantes universitários, são poucos os estudos dedicados a este grupo, mas Silva (1981) escreve que há uma insatisfação generalizada dos professores universitários referente ao nível de desempenho de leitura dos alunos.

Por tudo o que foi exposto anteriormente, sendo a leitura fundamental para a construção do conhecimento e porque os hábitos de leitura não são úteis apenas pela repetição, mas fundamentalmente pela interiorização que provocam no indivíduo quanto à formação de uma consciência social (Chartier, 1999, citado por Nascimento, 2006), é necessário estimular os jovens para esta prática tão importante. Daí a motivação para se realizar esta investigação aos alunos da Universidade da Madeira, o que poderá facilitar futuramente o desenvolvimento de programas para o fomento dos hábitos de leitura nesta população. Portanto, os objectivos deste estudo são:

  • Identificar alguns dos aspectos principais das práticas de leitura desenvolvidas pelos estudantes, nomeadamente no que diz respeito aos seus objectivos, objectos, frequência e importância relativa no quadro das actividades de ocupação de tempos livres;
  • Caracterizar as atitudes para com a leitura e os livros;
  • Analisar o efeito dos dados demográficos dos sujeitos nos hábitos e atitudes.

Para atingir estes objectivos formularam-se as seguintes hipóteses:

  • As atitudes para com a leitura influenciam os hábitos de leitura;
  • Existe uma correlação positiva entre os hábitos de leitura e os resultados académicos;
  • O género, curso, idade e habilitações académicas dos pais influenciam os hábitos e as atitudes de leitura.

Metodologia

Dentro do grande leque de desenhos experimentais, dada a especificidade do grupo de alunos em estudo, optou-se pelo estudo de caso, pois permite obter conhecimento de um fenómeno actual e real num período determinado de tempo, conduzindo a um estudo descritivo, transversal e correlacional, que no seu conjunto permite a avaliação completa dos hábitos e atitudes de leitura dos estudantes do 3.º ano da Universidade da Madeira. É Descritiva, pois analisa a influência de determinados factores sócio-demográficos e pessoais sobre os hábitos e atitudes de leitura, descrevendo uma realidade sem interferir nela (Appolinário, 2006), procurando que a investigação facilite futuramente o desenvolvimento de programas para o fomento dos hábitos de leitura nesta população. É Transversal, pois o investigador estuda o comportamento das variáveis em grupos distintos de sujeitos no mesmo espaço de tempo (Appolinário, 2006), e não se pretende extrapolar os resultados para outras populações. É Correlacional, pois pretende verificar se existe ou não relação entre as várias variáveis quantificáveis, comparando-as sem o rigor da pesquisa experimental e confrontando a ocorrência conjunta das variáveis em contexto natural, através da utilização da técnica estatística denominada de “correlação” (Creswell, 2009).

Amostra:

Foram inquiridos 137 alunos dos cursos de: Engenharia, do Centro de Competências das Ciências Exactas e de Engenharias (n=26); de Psicologia e Artes, do Centro de Artes e Humanidades (n=30); Educação Básica e Educação Física e Desporto, do Centro de Ciências Sociais (n=53); e Enfermagem, do Centro de Tecnologias de Saúde (n=28). Dos 137 inquiridos 45 foram homens e 92 mulheres, com faixa etária variando entre os 19 e 47 anos. Foram escolhidos estes alunos por se encontrarem no final da licenciatura, ou seja, já com uma possível influência da universidade nos seus hábitos e atitudes de leitura. A escolha dos cursos foi feita por conveniência para representar os quatro centros de competência já mencionados.

Instrumento:

Foi desenhada uma escala de 36 itens, estruturada em três partes: uma primeira parte de enquadramento sócio-demográfico, utilizada para o estudo das variáveis independentes como: sexo, idade, habilitações académicas dos pais, curso e média académica. Uma segunda parte formada por catorze itens de resposta múltipla referente a hábitos de leitura: os objectivos (Itens 8 e 11); lugar (Item 12); frequência e quantidade (itens 9, 10, 14, 17, 21[k]); objectos (itens 13, 14, 19, 20 e 21[l]); e importância relativa no quadro das actividades de ocupação de tempos livres (item 18). A última parte é constituída por uma escala de medição de atitudes (primeiros 10 itens da questão 21), e seis relativamente aos factores que influenciam essas atitudes (itens 21[m], 22, 23, 24, 25 e 26), contribuindo cada um com uma medida específica, relevante e complementar das atitudes. Para responder à escala de atitudes, as pessoas deviam assinalar, conforme o solicitado, o grau de acordo para cada item constituído por 4 pontos. Não houve limite de tempo para os sujeitos responderem ao questionário, mas verificou-se que cerca de 10 minutos eram suficientes.

Procedimento:

A colecta dos dados foi realizada mediante a aplicação do questionário. Foi solicitada autorização para aplicação deste, a qual foi concedida pelo Centro de Competências do Colégio Universitário. Foram entregues os questionários dentro de um envelope aos representantes de cada curso, que entregaram aos seus colegas para posterior preenchimento. Passados dois dias, estes representantes entregaram os inquéritos preenchidos aos investigadores. O preenchimento do mesmo foi voluntário e anónimo.

Os dados obtidos foram inseridos numa base de dados criada para tal fim no SPSS (Statistical Package for Social Science), versão 18.0., e foram analisados estatisticamente. Foi utilizada estatística não-paramétrica, pois pode ser utilizada com distribuições de resultados que não obedeçam aos parâmetros da curva normal, como é o caso da escada de hábitos. Além disso, estes testes podem ser utilizados quando os dados experimentais são mensurados com base em escalas de medida ao nível ordinal ou nominal, o que acontece com alguns dos nossos itens. Para a análise exploratória dos dados colectados foram utilizados: levantamento da frequência, percentagem, média, desvio-padrão e moda. Para testar as hipóteses em estudo foi realizada uma análise das componentes principais nos itens que mediam os hábitos e as atitudes de leitura, e foram utilizados os testes: de Wilcoxon; de U Mann-Whitney; de Kruskal-Wallis; de Qui-quadrado e de Spearman.

Análise das componentes

Para testar as hipóteses em estudo foi realizada uma análise das componentes principais dos itens que mediam os hábitos e as atitudes de leitura. Definimos hábitos de leitura como a prática repetida e prolongada do acto de ler, então, as questões 9, 10 e 17, que medem o tempo de leitura e o número de livros lidos, é que são as variáveis mais adequadas para medir este constructo. Com o objectivo de reduzir a dimensão dos dados destas três questões sem perder informação, foi realizada uma análise factorial de componentes principais. O teste KMO tem um valor de 0.673, o que indica uma adequação razoável dos nossos dados a um modelo de análises factorial. O valor p do contraste de Bartlett (p<0.01) diz-nos que não é significativa a hipótese nula das variáveis iniciais não-correlacionadas, pelo que faz sentido aplicar uma análise factorial.

Grafico 1. Scree Plot

Pelo gráfico de sedimentação (ver Gráfico 1), que apresenta a distribuição gráfica dos componentes, e segundo o critério de Guttman-Kaiser, observa-se a possibilidade de realização da análise factorial com dois factores. O total dos factores explica 64.33% da variância total, sendo que, o primeiro factor explica 45.34% e o segundo factor 18.99%. Os critérios de selecção de um item para um determinado factor foram: ter carga factorial superior a 0.4, sendo este nível bastante significativo, e ter congruência semântica com os demais itens que compõem o factor, assim, ficamos só com o primeiro factor, pois, todos os itens analisados estão incluídos no mesmo (ver Tabela 1). Este factor é caracterizado por avaliar os hábitos de leitura.

Tabela 1

Definimos atitudes para a leitura como a tendência ou predisposição adquirida e relativamente estável para agir, pensar ou sentir de uma determinada forma face à leitura. Pretendemos medir esta atitude através dos primeiros dez itens da questão n.º 21. O teste de KMO realizado a estes itens tem um valor de 0.821, o que indica que a análise dos componentes principais é boa e pode ser efectuada e o teste de esfericidade de Bartlett (p<0.01) indica que se rejeita a hipótese nula, ou seja, as variáveis são correlacionáveis.

Foi realizada a análise factorial e, segundo o critério de Guttman-Kaiser, três factores apresentam valores superiores a um. Contudo, ao ser analisado o Scree Plot (Ver Gráfico 2) nota-se que dois factores estão em destaque (localizados acima do ponto de ruptura da queda da curva). Estes dois factores explicam 60.30% da variância.

Gráfico 2. Scree Plot

Os critérios de selecção de um item para um determinado factor foram os mesmos da análise factorial anterior. O primer factor, que explica 45.43% da variância, é composto por 8 itens que avaliam as atitudes para com a leitura (Ver Tabela 2). O segundo factor é composto por 2 itens e explica 14,87%, referindo-se à atitude para com a leitura especificamente como instrumento de formação.

Tabela 2

Através dos coeficientes obtidos nestas análises, foram calculadas as pontuações dos hábitos de leitura e das atitudes de leitura para cada um dos inquiridos, as quais serão utilizadas noutras técnicas estatísticas.

Nos itens utilizados, foi aplicada uma análise de consistência interna utilizando o teste de Alpha de Cronbach, obtendo-se um valor de 0.756 para os itens que avaliam os hábitos de leitura e um valor de 0.862 para os itens que avaliam as atitudes de leitura, o que nos dá um nível satisfatório de consistência interna. Os itens que integram cada uma das escalas têm que medir uma mesma característica e ter o mesmo número de níveis, todos categorizados no mesmo sentido, daí a necessidade dos itens apresentados pela negativa (alíneas 3, 5, 7 e 10 do item 21), terem sido invertidos.

Análise dos Resultados

Foi aplicada estatística descritiva à escala de hábitos de leitura e constatou-se que a assimetria da curva dos resultados é positiva (0,427), o que significa que, a maioria dos valores está concentrada à esquerda (ver Gráfico 3), e apresentando um reduzido grau de concentração à volta dos valores centrais da variável (Curtose = -0,293), indicando que os alunos, na sua grande maioria, apresentam baixos hábitos de leitura.

Grafico 3

Segue-se uma análise descritiva mais específica dos aspectos principais das práticas de leitura desenvolvidas pelos estudantes, nomeadamente no que diz respeito aos seus objectivos, objectos, frequência e importância relativa no quadro das actividades de ocupação de tempos livres.

Frequência e quantidade de leitura:

Constata-se que as maiores taxas de resposta para a pergunta: “No âmbito do seu trabalho ou estudo qual o n.º de horas por semana que dedica à leitura”, foi entre uma e cinco horas, com 60,6% de respostas (ver Gráfico 4). No que se refere ao número de horas dedicados à leitura fora do âmbito de estudo ou trabalho, a maioria (50.4%) lê entre 1 e 5 horas semanais, no entanto, é importante realçar que 41,6% lêem menos que uma hora.

Grafico 4

Relativamente ao n.º de livros lidos no último ano, pode observar-se no Gráfico 5 que 34,31% dos estudantes são leitores fracos (leram menos de um livro neste ano), a maioria, isto é, 37,23% são pequenos leitores (lêem entre 2 e 4 livros), 21,9% são leitores médios e só 6,57% são grandes leitores.

Grafico 5

Mais especificamente, como pode observar-se no Gráfico 6, 40.4% dos estudantes leram por razões de trabalho ou estudo entre 2 e 4 livros no último ano, e 28.5% leram entre 5 e 12 livros. Em comparação, a maioria dos estudantes (52.6%) leu menos de 1 livro por recreação. Assim, há uma diferença significativa (p < .01 no Teste de Wilcoxon) entre o n.º de livros e n.º de horas dedicadas à leitura por estudo e por recreação/lazer.

grafico 6

Objectivos de leitura:

Na questão “porque razão lê?”, houve a mesma percentagem de resposta (27%) por motivos de trabalho e por prazer, só ligeiramente superado na razão para aprender (27.9%), sendo que só 18.1% respondeu para melhorar o seu nível cultural.

Na questão “Por que razão não dedica mais tempo à leitura?”, a grande maioria (55.7%) respondeu por falta de tempo. Apesar de a maioria alegar falta de tempo para a leitura, é de grande interesse focar que, no quadro das actividades de ocupação dos tempos livres (ver Gráfico 7) que estes normalmente desenvolvem, a leitura passa a aparecer como a quarta actividade preferida (13.6%), em oposição às preferidas que é ver televisão (33.6%) e estar com os amigos (28.1%).

grafico 7

Os resultados também indicam que são poucos (8.1%) os que pensam que já lhe dedicam tempo suficiente. No mesmo sentido, quando questionados sobre se o tempo que dedicam à leitura é suficiente, 40.4% estão um pouco de acordo e 33.1% nada de acordo, indicando que os estudantes consideram que não dedicam suficiente tempo à leitura.

Objectos de leitura:

No que concerne ao que lêem os estudantes (ver Gráfico 8), são os livros técnicos (Média=1.97) e os livros não técnicos (Média=1.7) os veículos de leitura mais lidos, enquanto que, os electrónicos são os menos utilizados com excepção dos blogues e redes sociais (Média=2.11) aos quais os estudantes dedicam mais tempo, inclusive mais que aos livros técnicos.

grafico 8

As respostas aos itens 19 e 20 permitiram dar a conhecer as revistas, jornais e livros mais lidos pelos estudantes (ver Tabela 3). Apesar de os alunos indicarem ler mais livros e revistas técnicas, os títulos escolhidos pelos alunos para responder a esta pergunta referiam-se, na sua maioria, a livros e revistas não técnicas, o que parece indicar que este tipo de leitura tem maior impacto nos estudantes. É de referir ainda que 24,8% dos inquiridos não indicou ler qualquer jornal ou revista, e 31,38% não indicou ter lido ou estar interessado em ler nenhum livro, o que demonstra os poucos hábitos de leitura deste grupo de estudantes.

tabela 3

Analisando as frequências com que os alunos utilizam as potenciais fontes de obtenção dos livros, observamos que não existe uma fonte privilegiada de leitura (comprados, biblioteca, oferecidos, emprestados, biblioteca em casa). No que se refere ao uso das fontes electrónicas, na pergunta “as minhas leituras são quase todas feitas na internet”, a maioria dos estudantes responde que estão um pouco de acordo (37,5%) ou nada de acordo (33,82%), indicando que as fontes electrónicas são pouco usadas.

O local onde as leituras são habitualmente efectuadas por estes estudantes são na sua grande maioria em casa (59.5%), enquanto só uma pequena percentagem destes (4.5%) aproveita para ler nos transportes públicos. Os resultados referentes à frequência da biblioteca da universidade mostram que a maioria (34,3%) visita a biblioteca uma ou duas vezes por semana, 29,2% vão alguma vez ao mês, e 19% vão todos ou quase todos os dias, ou seja, mais do 80% visita pelo menos alguma vez ao mês à biblioteca. É de referir que, na amostra em estudo, o facto de frequentar a biblioteca não reflecte diferenças significativas nos hábitos e atitudes de leitura (análise efectuada através do teste estatístico Kruskal-Wallis). Além disso, os próprios estudantes indicaram, nas respostas do item 16, que utilizar a Biblioteca não significa que lêem mais (26,7%) ou, só por vezes, significa que lêem mais (60%), pois revelam que muitas vezes utilizam este espaço para realizar trabalhos ou utilizar o computador.

Atitudes para com a Leitura:

Foi aplicada estatística descritiva as escalas de Atitudes de Leitura e constatou-se que as atitudes de leitura tem uma distribuição normal, com a maioria dos estudantes com uma atitude media para com a leitura. No que se refere as atitudes para com a leitura como instrumento de formação, a assimetria da curva dos resultados é negativa (-0,476), o que significa que, a maioria dos valores está concentrada à direita (ver Gráfico 9), e apresentando um alto grau de concentração à volta dos valores centrais da variável (Curtose = 0,613), indicando que os alunos, na sua grande maioria, apresentam uma atitude positiva.

Grafico 9

Mais especificamente, observamos que a leitura é uma prática valorizada positivamente, pois, na pergunta “Ler um livro, associa a…”, a maioria (65,1%) respondeu “ser mais culto”. No que se refere ao afecto à leitura, quando questionados se gostam de ler no seu tempo livre, a maioria, 35.8%, refere estar um pouco de acordo e 19,7% está nada de acordo. Só 16,1% está muito de acordo e 28,4% de acordo. Em relação a considerar a leitura instrumento indispensável à formação, a maioria está de acordo (46.3%) ou muito de acordo (44.1%). Da mesma forma, 56.3% dos alunos estão muito de acordo que ler é instrumento indispensável para a formação a nível profissional e 34.8% estão de acordo.

Ao analisar o que influenciou a formação das atitudes de leitura, podemos referir que a maioria considera as características pessoais (38.7%) o principal factor, seguido pela Universidade (26.4%). É de salientar que, quando questionados se a universidade procura fazer com que os alunos gostem de ler, 46.3% estão um pouco de acordo e 29.4% nada de acordo. 42.3% dos inquiridos opinam que algumas vezes os professores os aconselham a ler e 41.6% opinam que muitas vezes. No entanto, 65.7% dos estudantes só algumas vezes seguem estes conselhos. Em relação ao facto da leitura obrigatória diminuir o interesse pela leitura, 56.9% dos estudantes opinam que às vezes isto acontece e 31.4% opinam que a leitura obrigatória diminui muito o interesse.

Verificação das hipóteses em estudo

Para verificação das hipóteses foi utilizada a estatística não-paramétrica através dos testes de Qui-quadrado, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney, Wilcoxon e Spearman. Foram utilizados os testes não-paramétricos, por os dados não serem normais.

  1. Influência das atitudes nos hábitos de leitura: Os dados obtidos indicam que nesta amostra existe uma correlação positiva (r = .45) entre as atitudes e os hábitos de leitura com um nível de significância de 0.01. Não foi observada correlação entre a atitude para com a leitura como instrumentos de formação e os hábitos de leitura, o que parece indicar que o facto de se considerar importante a leitura como instrumento de formação não leva a que as pessoas leiam mais.
  2. Influência dos hábitos de leitura nos resultados académicos: Foi efectuada uma correlação entre os hábitos de leitura e a média académica dos alunos onde se confirmou a existência de uma correlação positiva (r = .36 ao nível de significância .01).
  3. Efeito das variáveis demográficas nos hábitos e nas atitudes de leitura: Foram observadas diferenças significativas entre o género masculino e feminino nos hábitos de leitura (p=.033) e nas atitudes para com a leitura (p<.01) (Mann-Whitney), sendo que o sexo feminino tem maiores hábitos (intervalo médio = 73.46) e atitudes (76.76) de leitura que os homens (intervalo médio 58.11 e 42.72 respectivamente). Não se observaram diferenças significativas nas atitudes da leitura como instrumento de formação.

Em relação à idade, não se verificaram diferenças significativas nos hábitos e atitudes de leitura. Também não foram verificadas diferenças significativas entre os estudantes e os trabalhadores-estudantes.

No que se refere à comparação dos hábitos dos alunos dos cursos analisados, através do Teste de Kruskal-Wallis, observaram-se diferenças significativas entre os estudantes dos diferentes Centros de Competência (p=.001). Os estudantes que apresentaram menos hábitos de leitura foram os de ciências sociais (intervalo médio=55.98) e as ciências exactas (59.65). Os que apresentaram resultados mais altos foram os de artes e humanidades (88.24) seguidos das tecnologias da saúde (79.96) (ver Gráfico 10). Não foram observadas diferenças significativas entre os cursos, relativamente às atitudes.

grafico 10

As nossas análises apontaram para a existência de uma correlação positiva (r = .19 com um nível de significância de .05) entre as habilitações do pai e os hábitos de leitura. Assim, a presença de hábitos de leitura tende a aumentar segundo o nível de instrução mais baixo para o mais elevado.

Independentemente das habilitações literárias dos pais a família influência positivamente os hábitos e atitudes de leitura. Igualmente observaram-se diferenças significativas (p

grafico 11

Discussão

Analisando os resultados, pode subentender-se o porquê da insatisfação dos professores universitários, facto citado por Silva (1981), pois, se a maioria dos estudantes lêem entre 1 a 5 horas semanais, é muito pouca leitura, se consideramos que esta é a melhor forma de aquisição do saber sistematizado, ao contrário das formas visuais (Molina, 1992, citado por Moura et al., 2001). É de salientar também que a leitura por prazer na maioria dos alunos é pouca ou nenhuma ao longo da semana, o que é um facto alarmante.

A maioria dos alunos inquiridos são pequenos leitores e só uma pequena minoria grandes leitores, resultados bastante similares ao que obteve Freitas e Santos (1991) numa investigação realizada na população portuguesa, em que se observou que era maioritária a parcela dos que lêem entre 1 a 5 livros havendo uma escassa parcela de grandes leitores. Estes resultados também são coerentes com os resultados obtidos por Santos et al. (2007), onde predominam os pequenos leitores (aqueles que lêem até 5 livros por ano).

O facto de existir uma diferença significativa entre o número de livros e o número de horas dedicados à leitura por estudo e por recreação, vai ao encontro do estudo efectuado por Diaz & Gámez (2004), que concluiu que os indivíduos lêem mais com intenções estritamente utilitárias e propósitos imediatos. Assim, é lamentável, como diz Bloom (2001), que na leitura de carácter profissional raramente se tenha a oportunidade de resgatar o carácter recreativo que esta actividade deveria despertar.

Apesar de a maioria alegar falta de tempo para a leitura, no quadro das actividades de ocupação dos tempos livres que estes desenvolvem, a leitura aparece como a quarta actividade escolhida, em oposição à preferida que é ver televisão. Estes resultados não são muito diferentes dos encontrados por Castro e Souza (2000) nos seus estudos realizados com estudantes do 2.º e 3.º ciclo básico e do ensino secundário de Portugal, onde a leitura emerge como uma prática minoritária na ocupação dos tempos livres. Como indica Freitas e Santos (1992), a falta de tempo parece funcionar como álibi para ocultar atitudes de desinteresse pela leitura, sobretudo tendo em consideração que a outra prática cultural (o visionamento da televisão), não parece afectada por essa pouca disponibilidade. Os resultados também demonstram que a maioria se apercebe que não dedica tempo suficiente à leitura o que, como indicam Moura et al. (2001), pode ser um primeiro passo no sentido de uma consciencialização e, futuramente, duma maior dedicação à leitura.

No que concerne ao que lêem os estudantes, os livros técnicos e os livros não técnicos são os veículos de leitura mais lidos, enquanto que os electrónicos são os menos utilizados, com excepção dos blogues e redes sociais aos quais os estudantes dedicam mais tempo. Dos veículos de leitura impressos, os menos lidos são as revistas não técnicas e os jornais. Estes valores são muito baixos, comparados com os dados que temos de Portugal Continental realizados por Fitzgerald (1999, citado por Amaro, 2009) que indicam que 84% dos jovens entre 18 e 24 anos lêem jornais diariamente, mas são congruentes com os dados de Edo (2002) e Horta (2004) que indicam que Portugal é um dos países da União Europeia onde se lê menos jornais impressos. Isto é preocupante porque, como indica Horta (2004), a leitura de jornais possibilita uma melhor edificação do conhecimento, bem como do interesse pela participação política.

A pouca frequência com que os alunos utilizam as fontes electrónicas parece indicar, como aponta o Equal (2010), que o acto de ler num meio digital é associado à rigidez e algo incómodo, motivo pelo qual se prefere o habitual, isto é, ler em casa um livro impresso em papel. O suporte digital pode limitar, em muitos casos, a eleição do lugar para ler e condiciona algumas práticas, tais como, associar-lhe um lugar concreto, guardar coisas entre as suas páginas ou experimentar o cheiro que deixa com o passar do tempo.

O local onde as leituras são habitualmente efectuadas por estes estudantes são na sua grande maioria em casa, o que também foi observado nas investigações de Castro e Souza (2000) sugerindo a leitura como prática predominantemente privada, pois, como dizem Bacon, Johnson e Emerson, lemos para fortalecer o ego, porque se trata de um crescimento que nos proporciona prazer, um prazer que é pessoal e não social (Bloom, 2001). Embora Sabino (2008) opine que, quando se gosta de ler, lê-se em todo o lado: em casa, na escola, nos transportes públicos, na praia, no campo, no café. Se houver uma boa motivação, qualquer lugar servirá para fazer uma leitura reflexiva e pensar sobre o que se lê. O facto de serem poucos os que lêem em outros sítios como, por exemplo, nos transportes públicos, pode indicar pouca motivação para a leitura.

Os resultados referentes à frequência da biblioteca na universidade contradiz os resultados de Castro e Souza (2001) que pareciam indicar que as bibliotecas aparecem como lugares progressivamente menos relevantes para os estudantes à medida que se consideram os níveis de escolaridade mais avançados, embora este estudo só tenha avaliado os estudantes até o ensino secundário. No entanto, é de salientar neste estudo que o facto de frequentar a biblioteca não reflecte diferenças significativas nos hábitos e atitudes de leitura, sendo que os próprios estudantes indicaram que muitas vezes utilizam este espaço para realizar trabalhos ou utilizar o computador. Mas, considerando que a maioria da população estudada visita a biblioteca, pelo menos uma vez por mês, este poderia ser um local para a promoção da leitura, parecendo necessário que para tal, como indica Castro e Sousa (2001), a biblioteca vá à procura dos seus leitores, em vez de ficar à sua espera.

Relativamente às atitudes, pode dizer-se que a leitura é uma prática valorizada positivamente pelos inquiridos como instrumento indispensável à formação pessoal ou profissional, reconhecendo a importância da leitura como instrumento, mas demonstrando pouco gosto pelo acto em si.

Ao analisar o que influenciou a formação das atitudes de leitura nesta amostra, podemos referir que a maioria considera como principal factor as características pessoais, seguido da universidade. Embora a maioria dos estudantes indique que a universidade pouco faz para que os alunos gostem de ler, os inquiridos, na sua maioria, opinam que só algumas vezes os professores os aconselham a ler, e mesmo quando aconselhados, só algumas vezes seguem estes conselhos, facto este que poderá estar relacionado com a leitura sugerida na universidade ser tendencialmente leitura obrigatória, o que diminui o interesse. Isto é preocupante pois, como indicam Moura et al. (2001), o facto de gostar ou não de ler é algo que o indivíduo traz como resultante da sua vida académica. Se foi bem estimulado, gostará de ler; se não, deixará a leitura assim que esta deixar de ser exigida.

A confirmação de uma correlação positiva entre as atitudes e os hábitos de leitura nesta investigação corrobora as ideias de Mullis, Martin, Kennedy e Foy (2007) quando indicam que a uma atitude positiva está associada a resultados elevados nos hábitos de leitura. Isto está de acordo com Oliveira (2008) que considera que as atitudes e as emoções permitem o aparecimento de respostas de carácter afectivo-emocional. Não sendo apreciada, dificilmente a leitura conquista adesões. Não foi observada correlação entre a atitude para com a leitura como instrumento de formação e os hábitos de leitura, o que parece indicar que o facto de se considerar importante a leitura como instrumento de formação não leva a que as pessoas leiam mais. Portanto, ao contrário do que indica Mckenna (1994, citado por Oliveira, 2008), as expectativas de algum resultado imediato positivo, como obter um bom desempenho numa avaliação, não parecem funcionar, neste caso, como modeladores de atitudes positivas direccionadas ao comportamento de ler.

Confirmou-se uma correlação positiva entre os hábitos de leitura e os resultados académicos, o que vai ao encontro dos múltiplos estudos que comprovaram a relação entre as competências de leitura e o desempenho escolar (Santos, 2000; Pocinho, 2007; NEA, 2007; Mullis et al., 2007; Leppanen et al., 2005; Conlon et al., 2006; Flores, 2009).

No que se refere ao facto de que as mulheres da nossa amostra apresentarem maiores hábitos e atitudes de leitura, corrobora estudos tanto nacionais (Neves et al., 2007; OMNIBUS QUANTUM, 2004), como internacionais (Jama & Dugdale, 2010; SNCC, 2006; Eurostat, 2007). Em relação à idade e estatuto, na nossa amostra, podemos inferir que a idade e ser ou não trabalhador-estudante não influi nos hábitos e atitudes de leitura.

No que se refere à comparação das atitudes e hábitos dos alunos dos cursos analisados, em relação às atitudes não foram observadas diferenças significativas, no entanto, em relação aos hábitos houve diferenças significativas, sendo os resultados mais baixos relativos aos estudantes das ciências sociais, o que é de certa forma preocupante, pois, trata-se de futuros professores. Como indica Ruiz (1982), a leitura amplia os conhecimentos, aumenta o vocabulário e aperfeiçoa a capacidade de ler com maior velocidade, sem prejuízo para o entendimento, portanto, dever-se-á questionar a qualidade destes futuros profissionais. Convém referir que o curso de Ciências Sociais é também o curso com maior percentagem de alunos do sexo masculino, o que pode ter influenciado os resultados já que, como foi observado anteriormente, os homens têm menos hábitos de leitura do que as mulheres mas, por isso, não deixa de ser menos inquietante.

As nossas análises apontam para a existência de uma correlação positiva entre as habilitações do pai e os hábitos de leitura, corroborando os resultados de Freitas e Santos (1991). Assim, independentemente das habilitações literárias dos pais, existe uma associação empiricamente verificada entre os hábitos actuais de leitura e a influência da família, já que os alunos que consideraram a família como um factor que influenciou os seus hábitos de leitura têm um maior hábito e atitudes mais positivas em relação à leitura.

Em suma, pode-se afirmar que os hábitos de leitura, independentemente do sexo e idade, variam de acordo com os alunos. Os hábitos são diferentes, sejam homens ou mulheres, pois nem todos têm a mesma visão ou pensamento em relação à leitura. Varia muito a forma como foram criados, educados, o ambiente familiar e escolar em que cresceram, até mesmo a biblioteca e a educação básica influenciam as escolhas, as atitudes, a forma de pensar e de agir dos indivíduos. Porém, os dados parecem indicar que muitos dos alunos inquiridos não são bons leitores. Embora a leitura seja reconhecida pelos estudantes como uma prática significativa, esta atitude é, de algum modo, contrariada pelas respectivas práticas, o que constitui um grande problema já que a leitura é uma das formas mais eficazes de adquirir e/ou transmitir conhecimentos.

Assim, sublinhamos a importância da promoção dos hábitos de leitura pois, como indica Rebelo (2000), a aptidão ou competência para ler não nasce connosco e não resulta de processos de crescimento biológico, mas sim educativo. Com efeito, quem adquiriu um hábito passou a ter algo estável. Ora, este hábito é a etapa final dum processo de aquisição, o resultado de uma aprendizagem que a Universidade também deveria fomentar, porque “um livro é como uma janela. Quem não lê, é como alguém que ficou distante à janela, e só pode ver uma pequena parte da paisagem” (Kahlil Gibran).

Na sociedade actual, a informação passou a ser considerada como um benefício. Por isso, parece importante que a Universidade assuma que os estudantes devam estar em contacto com actividades de promoção da leitura. Assim, esta deve rever a sua filosofia de ensino, bem como métodos e metodologias, no sentido de estimular o aluno universitário a ler, a pesquisar e a construir os seus próprios conhecimentos. Deveria também de restabelecer a sua dimensão formadora para a construção de hábitos e práticas eficientes de leitura e escrita. Para tanto, as actividades de ensino e pesquisa nas quais os alunos participam, devem conduzi-los à necessidade de produzir leituras autónomas e a modificar o valor que atribuem à leitura.

Este trabalho encontrou algumas limitações, nomeadamente a pequena quantidade de referências bibliográficas que versam sobre a importância da leitura para a formação académica de um indivíduo e a impossibilidade de aplicar os testes durante as aulas. Também o questionário aplicado para a recolha dos dados deveria ser melhor elaborado, pois algumas das questões permitiam mais de uma interpretação, como foi observado ao analisar as respostas dadas. Finalizando, poder-se-á sugerir, como objectivo de uma futura pesquisa, a investigação do porquê de tão pouca dedicação à leitura, e também a possibilidade dos estudantes estarem interessados em participar e colaborar em projectos e programas de promoção da leitura.

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