Hábitos e Atitudes de Leitura dos Estudandes do 3.º Ano do 1.º Ciclo da Universidade da Madeira

Autores: Elisabete Silva, José Manuel Sousa, Natalie Santos e Susana Silva (Estudantes do 1º ano do 2º ciclo de Psicologia da Educação. Trabalho desenvolvido no âmbito da Unidade Curricular de Métodos da Investigação, sob a coordenação da Professora Doutora Margarida Pocinho e da Professora Doutora Rita Vasconcelos)

Resumo: Este trabalho tem como objectivo verificar as atitudes e os hábitos de leitura de 137 alunos do 3.º ano dos diferentes centros de competência da Universidade da Madeira. Os dados foram recolhidos através de um questionário especificamente formulado para o efeito. Para analisar os dados recolhidos, utilizou-se a frequência, a percentagem, a média e a moda. Para o tratamento dos dados, foi utilizada a estatística não-paramétrica (testes de Wilcoxon, de U Mann-Whitney, de Kruskal-Wallis, de Qui-quadrado e de Spearman). De modo geral, os resultados apontam que, embora a leitura seja reconhecida como uma prática significativa, esta atitude é de alguma forma contrariada pelas suas práticas. Conclui-se que a informação passou a ser considerada como um bem e, por isso, é preciso incentivar a prática da leitura, pois é através desta que o indivíduo se insere na sociedade como ser pensador e articulador.

Palavras-chave: leitura, hábitos, atitudes, ensino superior.

Abstract: The goal of this assignment is to verify the posture and reading habits of one hundred and thirty seven third-year students from the different centers of competence in the University of Madeira. The information was gathered through an inquiry specifically laid down for this task. To analyze the data we used the frequency, the percentage, the average and mode. The statistical data treatment involved non-parametric statistics (Wilcoxon test; the Mann–Whitney U test; the Kruskal-Wallis; the Chi-square test and Spearman). In a general sense, although reading is considered a meaningful practice, this attitude is somehow contradicted by the usual behavior. We can infer that information is now considered a good. Therefore, encouraging reading practices is required, because that’s the way the individual fits in the society as a rational and understandable being.

Key Words: Reading, habits, attitude, higher education.

Introdução

Na nossa sociedade, a busca da informação e do conhecimento tem sido um processo contínuo, seja pela percepção de que sem eles o indivíduo ficaria excluído socialmente, seja porque com eles não permaneceria no estado de ignorância neste novo contexto informacional, marcado visivelmente pelo uso intensivo das tecnologias de informação e de comunicação. Hoje em dia, segundo Santos (2000), seja qual for a carreira profissional que se siga, é impossível conceber os conhecimentos adquiridos na universidade como suficientes para toda a vida. Por isso, os jovens devem estar conscientes de que terão de continuar a aprender ao longo do tempo e que terão de fazê-lo por iniciativa própria. Este conhecimento pode ser encontrado através da leitura. É lendo que se obtêm grande parte das informações consideradas indispensáveis, tanto no cumprimento das funções profissionais e sociais como nas pequenas tarefas do dia-a-dia (Souza, 2007).

Segundo Souza (2007), a leitura é um dos meios mais importantes para a aquisição de novas aprendizagens, possibilitando a construção de ideias e acções. A leitura é

um processo complexo e abrangente de descodificação de signos, de compreensão e intelectualização do mundo que faz rigorosas exigências ao cérebro, à memória e à emoção. Lida com a capacidade simbólica e com a habilidade de interacção mediada pela palavra. É um trabalho que envolve signos, frases, sentenças, argumentos, provas formais e informais, objectivos, intenções, acções e motivações. Envolve especificamente elementos da linguagem, mas também os da experiência de vida dos indivíduos (Garcez, 2001, p. 23, citado por Dall’Agnol, 2007).

Assim, as habilidades cognitivas (como análise, síntese e avaliação) e afectivas servirão de ponte entre os conhecimentos prévios (linguístico e referencial) do leitor e do texto, possibilitando que o texto seja compreendido e interpretado de forma mais ampla. Uma leitura global do texto, compreendendo as suas ideias principais e as relações intra-textuais, permite ao leitor transpor essas relações para além do texto. O leitor usa, simultaneamente, o seu conhecimento do mundo e o seu conhecimento do texto para construir uma interpretação sobre o que lê (Garcez, 2001; Marcuschi, 2004, citados por Dall’Agnol, 2007). Nesse sentido, e segundo Dall’Agnol (2007), o texto torna-se um aliado do leitor porque permite o desenvolvimento do senso crítico e da autonomia, pois capacita o leitor a ler a realidade na qual está inserido e a transformá-la, não tomando como bom e certo tudo o que lhe é proposto. A leitura contribui para alicerçar no ser humano o exercício da cidadania, sendo que o mesmo poderá ter uma visão mais crítica perante a sociedade (Moro, Souto & Estabel, 2005)

Embora durante o século XX a infra-estrutura e a oferta em matéria educativa, bibliotecária e editorial crescessem de forma considerável e o analfabetismo fosse reduzido significativamente, hoje, segundo a Unesco (2005, in Leyva, 2006), 80% da população mundial possui as capacidades básicas para ler e escrever, mas é um facto constatado que uma percentagem apreciável da população, que dispõe dos recursos cognitivos necessários e tem acesso físico ao material escrito, não faz o mínimo uso dele (Díaz & Gámez, 2003). É o que se tem chamado de analfabetismo funcional (Londoño, 1990, citado por Díaz & Gámez, 2003) devido ao iletrismo, também conhecido como “precariedade da leitura” (Bahloul, 2002, citado por Leyva, 2006). Ferreiro (2002, citada por Levya, 2006, p. 37), refere que:

O iletrismo é o novo nome para uma realidade muito simples: a escolaridade básica universal não assegura nem a prática quotidiana da leitura, nem o gosto por ler, nem muito menos o prazer pela leitura. Ou seja, há países que tem analfabetos e países que tem iletrados.

Apenas nas últimas décadas, começou-se a perceber a real importância e os benefícios proporcionados pela leitura e, talvez por isso, se tenha valorizado e divulgado a importância de desenvolver o hábito de ler de forma mais intensa, pois, as investigações têm demonstrado que bons leitores fazem bons cidadãos (National Endowment for the Arts, NEA, 2007). Perrotti (1990) escreve que o acto de ler é um factor insubstituível para retirar uma população do estado de barbárie e incultura. Inclusive o benefício da democracia e a capacidade de nos governar a nós próprios com sucesso depende da leitura (NEA, 2007).

Numa sociedade evoluída, na visão de Martins (2008), torna-se relevante a existência de cidadãos esclarecidos, aptos a exercer os seus direitos de cidadania. Para tal, é fundamental que todos tenham bons hábitos de leitura, tornando-se indispensável que se crie uma verdadeira educação do gosto pela leitura.

Chegados a este ponto, parece pertinente reflectir sobre o que são os hábitos de leitura e quais são os factores que intervêm na sua aquisição; ou quais são os que, pelo contrário, constituem obstáculos ao seu desenvolvimento.

Segundo Santos (2000), pode-se encarar a leitura como um hábito quando, através de uma prática repetida e prolongada, ela se instala como uma atitude integrada na própria vida da pessoa, manifestando-se assim como tendência adquirida, estável, que facilita a prática (Costa & Sampaio e Melo, 1977) de determinado acto. Portanto, ter adquirido o hábito de ler é ter conseguido algo a que se está habituado, algo que se costuma fazer, sem grande esforço e, como que automaticamente, sem pensar e sem necessitar de estimulação exterior. A leitura, neste caso, dá prazer e torna-se como uma necessidade, fazendo parte do modo de vida de alguém (Rebelo, 2000).

Esta criação de hábitos de leitura requer motivações e, segundo Wigfield (1997, citado por Linuesa, 2004), devem ser tidas em conta diferentes dimensões como: as auto-percepções do leitor, os sentimentos de eficácia que influenciam as expectativas de sucesso, os afectos associados à leitura, nomeadamente a satisfação e o prazer, os quais, por sua vez, irão influenciar dimensões como o valor e interesse atribuídos à leitura, isto é, as atitudes para com a leitura. Segundo Gimeno (2000), a prática da leitura expressa-se numa infinidade de manifestações e adquire formas especializadas de acordo com o contexto em que se lê. Cada uma das práticas possui, portanto, valores diferentes para os sujeitos, e representa uma experiência singular com um valor determinado.

Um detalhe que merece destaque, afirma Kriegl (2002), é que “ninguém se torna leitor por um acto de obediência, ninguém nasce gostando de leitura. A influência dos adultos como referência é bastante importante na medida em que são vistos lendo ou escrevendo” (p. 9). O meio envolvente, sobretudo a família, desempenha um papel muito importante no desenvolvimento da vontade pelo acto de ler. Convém que tal acção incentivadora seja completada na escola, que deverá apresentar-se como um espaço de descoberta da leitura, entendida como via de acesso ao conhecimento, mas também como um estímulo lúdico (Santos, 2000).

O ensino e a estimulação para a leitura supõem um objectivo básico de todo o sistema educativo (Coll, 1993, citado por Ariola & Loyo, 2004), pois, para falar em Educação como instrumento de acção reflexiva, é preciso falar da importância da leitura na Educação. Como indica Lerner (1989, p. 349, citado por Santos, 2000), “se a leitura é o instrumento básico para todas as matérias escolares, o fracasso na escola deve-se frequentemente à falta de aptidão para a leitura”. Daí que a competência na leitura esteja associada ao rendimento (González, 1996; Fiz, Goicoechea, Ibiricu, & Olea, 2000; Meneghetti, Carretti & De Beni, 2006, citados por Flores, 2009).

Um aspecto que ressalta em relação aos hábitos de leitura é o de que, segundo Bamberger (2005), em quase todos os países, incluindo Portugal (Castro & Sousa, 2000), o número de crianças que lêem é duas vezes maior que o de adultos, revelando que, embora seja possível manter temporariamente interessados pela leitura certo número de alunos, nem sempre é possível incutir interesses e hábitos de leitura eficazes e permanentes. Porém, no tocante à promoção da leitura, por exemplo em Portugal, os três principais programas que existem – o Plano Nacional de Promoção à Leitura (PNPL), da responsabilidade do organismo do Ministério da Cultura que tutela o sector do livro e das bibliotecas; o Plano Nacional de Leitura (PNL); e o projecto da FCG denominado Casa da Leitura – tem como público-alvo preferencial crianças e jovens, sendo poucos os projectos para promoção da leitura em adultos (Neves, Lima & Borges, 2007).

Para Gómez Soto (2002, citado por Linuesa, 2004), a falta de interesse pela leitura na sociedade actual deve-se ao novo modelo de lazer que tende à dispersão com novas possibilidades, inclusivamente mais fáceis e imediatas, e também aos poderes estabelecidos que pouco fazem para o desenvolvimento da cultura na sociedade.

Outra razão é que, actualmente, o que costuma ocorrer nas instituições de ensino de um modo geral (escolas de ensino fundamental, médio e superior) é a obrigatoriedade da leitura, sendo que as leituras realizadas pelo aluno não provocam ressonância no seu quotidiano, acabando por afastá-lo cada vez mais da leitura por não construírem um vínculo com as vivências do mesmo (Dall’Agnol, 2007).

Assim, existe dois tipos de leitura: a leitura recreativa que tem como objectivo a aprendizagem da extracção do significado de diferentes tipos de texto que promovam o desenvolvimento do imaginário, do espírito crítico e do pensamento divergente (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997, citados por Souto, 2007), e a leitura funcional, cujo objectivo consiste na aprendizagem da “extracção de significado” para o “transformar em conhecimento”. Procura desenvolver a capacidade da procura de informação de forma rápida e eficiente. Segundo Leyva (2006) e Neves et al. (2007), o sistema escolar tem promovido este último tipo de leitura, mas não tem formulado estratégias e programas para fortalecer a sua participação sustentada no estímulo da leitura e na atracção de novos leitores, apesar de estar comprovado que o desenvolvimento da técnica leitora é propiciado pela prática frequente da leitura como parte das actividades de ócio, isto é, através da leitura recreativa (Leppanen, Aunola & Nurmi, 2005, Conlon et al., 2006, citados por Flores, 2009). No mesmo sentido, Orlandi (1999, citado por Moura, Matsudo & Andrade, 2001) escreve que a leitura tem sido tratada, nas escolas, como mais um instrumento e/ou artefacto pedagógico. Numa sondagem dirigida à população portuguesa (Nascimento, 2006), os inquiridos tendem a considerar a leitura como ligada à escola. É, assim, encarada como actividade penosa, própria de crianças, e não como actividade assumida, menos ainda como prática desejada, com tempo determinado nos hábitos quotidianos.

No caso da população universitária, esta mantém um regime de leitura estabelecido pelas necessidades de estudo específicas, no qual a leitura não se adopta como um fenómeno voluntário de distracção, nem como um modelo que propicia o descobrimento de uma variedade de formulações educativas e conceptuais na cultura geral do sujeito (Ramos & Luna, 2001, citados por Ariola & Loyo, 2004; Gomez & Avila, 2009). Como tal, uma proporção apreciável de leitores não conhece a vertente hedonística da leitura: o ler por prazer, para entrar num mundo imaginário e sentir-se envolvido nele (Gerrig, 1993, citado por Díaz & Gámez, 2003). Assim, também perdem a possibilidade de uma aprendizagem vital, o da educação sentimental (De Botton, 1998, citado por Díaz & Gámez, 2003).

É verdade que a população precisa de compreender a importância de se manter actualizada (Souza, 2007) mas, para além disso, deve considerar a leitura não só um mero meio de adquirir informação, mas também para alegar conhecimentos e descobrir a experiência estética da palavra. Trata-se de uma concepção de transmissão de valores destinada a tornar realidade a ideia de um cidadão que assuma a responsabilidade de desenvolver as suas capacidades humanas. Por esta razão, deve-se integrar a formação de leitores de uma forma diferente da concepção escolar. A leitura é uma actividade que se deve assumir de maneira consciente e deve manifestar-se nas práticas sociais (Levya, 2006). Fazer da leitura um acto de prazer (Pennac, 2002, citado por Freitas, 2007) é um passo necessário para ajudar a despertar o interesse pela leitura. Desse modo, poder-se-á fazer do livro um companheiro mais do que um instrumento (Escarpit, 1971, Levya, 2006).

Assim, a leitura possibilita, descreve Silva (1981), a aquisição de diferentes pontos de vista e o alargamento de experiências, o que constitui um meio de desenvolver a originalidade e a autenticidade daqueles que lêem. Ler é uma ponte para a tomada de consciência e, também, uma forma de compreender-se e ao mundo. Por esta razão, resulta preocupante a situação de Portugal no relatório da Comissão Europeia do ano 2007 acerca dos valores culturais europeus (Eurostat, 2007), nos quais, dos 1013 inquiridos em Portugal, 75% nunca visitou a biblioteca pública e 49% não leu um único livro no último ano. Segundo Santos, Neves, Lima e Carvalho (2007), constata-se que tem vindo a diminuir a percentagem de não-leitores (ou seja, aqueles que não lêem nem revistas, nem livros, nem jornais), reflectindo-se, principalmente, no aumento das taxas de leitores de jornais. Porém, a evolução positiva registada é ainda insuficiente para alcançar as taxas registadas noutros países. Isto é particularmente notório quanto à leitura de livros (sem serem escolares ou profissionais), em que Portugal surge em último lugar, tendo em conta os 27 países que formam parte da União Europeia (Eurostat, 2007). Ainda quanto à leitura de livros, predominam os pequenos leitores (aqueles que lêem até 5 livros por ano). O perfil social dos leitores caracteriza-se por uma maior incidência nas mulheres, nos mais escolarizados, nos mais jovens, nos estudantes e, quando activos, entre os profissionais técnicos e de enquadramento. No que se refere aos estudantes universitários, são poucos os estudos dedicados a este grupo, mas Silva (1981) escreve que há uma insatisfação generalizada dos professores universitários referente ao nível de desempenho de leitura dos alunos.

Por tudo o que foi exposto anteriormente, sendo a leitura fundamental para a construção do conhecimento e porque os hábitos de leitura não são úteis apenas pela repetição, mas fundamentalmente pela interiorização que provocam no indivíduo quanto à formação de uma consciência social (Chartier, 1999, citado por Nascimento, 2006), é necessário estimular os jovens para esta prática tão importante. Daí a motivação para se realizar esta investigação aos alunos da Universidade da Madeira, o que poderá facilitar futuramente o desenvolvimento de programas para o fomento dos hábitos de leitura nesta população. Portanto, os objectivos deste estudo são:

  • Identificar alguns dos aspectos principais das práticas de leitura desenvolvidas pelos estudantes, nomeadamente no que diz respeito aos seus objectivos, objectos, frequência e importância relativa no quadro das actividades de ocupação de tempos livres;
  • Caracterizar as atitudes para com a leitura e os livros;
  • Analisar o efeito dos dados demográficos dos sujeitos nos hábitos e atitudes.

Para atingir estes objectivos formularam-se as seguintes hipóteses:

  • As atitudes para com a leitura influenciam os hábitos de leitura;
  • Existe uma correlação positiva entre os hábitos de leitura e os resultados académicos;
  • O género, curso, idade e habilitações académicas dos pais influenciam os hábitos e as atitudes de leitura.

Metodologia

Dentro do grande leque de desenhos experimentais, dada a especificidade do grupo de alunos em estudo, optou-se pelo estudo de caso, pois permite obter conhecimento de um fenómeno actual e real num período determinado de tempo, conduzindo a um estudo descritivo, transversal e correlacional, que no seu conjunto permite a avaliação completa dos hábitos e atitudes de leitura dos estudantes do 3.º ano da Universidade da Madeira. É Descritiva, pois analisa a influência de determinados factores sócio-demográficos e pessoais sobre os hábitos e atitudes de leitura, descrevendo uma realidade sem interferir nela (Appolinário, 2006), procurando que a investigação facilite futuramente o desenvolvimento de programas para o fomento dos hábitos de leitura nesta população. É Transversal, pois o investigador estuda o comportamento das variáveis em grupos distintos de sujeitos no mesmo espaço de tempo (Appolinário, 2006), e não se pretende extrapolar os resultados para outras populações. É Correlacional, pois pretende verificar se existe ou não relação entre as várias variáveis quantificáveis, comparando-as sem o rigor da pesquisa experimental e confrontando a ocorrência conjunta das variáveis em contexto natural, através da utilização da técnica estatística denominada de “correlação” (Creswell, 2009).

Amostra:

Foram inquiridos 137 alunos dos cursos de: Engenharia, do Centro de Competências das Ciências Exactas e de Engenharias (n=26); de Psicologia e Artes, do Centro de Artes e Humanidades (n=30); Educação Básica e Educação Física e Desporto, do Centro de Ciências Sociais (n=53); e Enfermagem, do Centro de Tecnologias de Saúde (n=28). Dos 137 inquiridos 45 foram homens e 92 mulheres, com faixa etária variando entre os 19 e 47 anos. Foram escolhidos estes alunos por se encontrarem no final da licenciatura, ou seja, já com uma possível influência da universidade nos seus hábitos e atitudes de leitura. A escolha dos cursos foi feita por conveniência para representar os quatro centros de competência já mencionados.

Instrumento:

Foi desenhada uma escala de 36 itens, estruturada em três partes: uma primeira parte de enquadramento sócio-demográfico, utilizada para o estudo das variáveis independentes como: sexo, idade, habilitações académicas dos pais, curso e média académica. Uma segunda parte formada por catorze itens de resposta múltipla referente a hábitos de leitura: os objectivos (Itens 8 e 11); lugar (Item 12); frequência e quantidade (itens 9, 10, 14, 17, 21[k]); objectos (itens 13, 14, 19, 20 e 21[l]); e importância relativa no quadro das actividades de ocupação de tempos livres (item 18). A última parte é constituída por uma escala de medição de atitudes (primeiros 10 itens da questão 21), e seis relativamente aos factores que influenciam essas atitudes (itens 21[m], 22, 23, 24, 25 e 26), contribuindo cada um com uma medida específica, relevante e complementar das atitudes. Para responder à escala de atitudes, as pessoas deviam assinalar, conforme o solicitado, o grau de acordo para cada item constituído por 4 pontos. Não houve limite de tempo para os sujeitos responderem ao questionário, mas verificou-se que cerca de 10 minutos eram suficientes.

Procedimento:

A colecta dos dados foi realizada mediante a aplicação do questionário. Foi solicitada autorização para aplicação deste, a qual foi concedida pelo Centro de Competências do Colégio Universitário. Foram entregues os questionários dentro de um envelope aos representantes de cada curso, que entregaram aos seus colegas para posterior preenchimento. Passados dois dias, estes representantes entregaram os inquéritos preenchidos aos investigadores. O preenchimento do mesmo foi voluntário e anónimo.

Os dados obtidos foram inseridos numa base de dados criada para tal fim no SPSS (Statistical Package for Social Science), versão 18.0., e foram analisados estatisticamente. Foi utilizada estatística não-paramétrica, pois pode ser utilizada com distribuições de resultados que não obedeçam aos parâmetros da curva normal, como é o caso da escada de hábitos. Além disso, estes testes podem ser utilizados quando os dados experimentais são mensurados com base em escalas de medida ao nível ordinal ou nominal, o que acontece com alguns dos nossos itens. Para a análise exploratória dos dados colectados foram utilizados: levantamento da frequência, percentagem, média, desvio-padrão e moda. Para testar as hipóteses em estudo foi realizada uma análise das componentes principais nos itens que mediam os hábitos e as atitudes de leitura, e foram utilizados os testes: de Wilcoxon; de U Mann-Whitney; de Kruskal-Wallis; de Qui-quadrado e de Spearman.

Análise das componentes

Para testar as hipóteses em estudo foi realizada uma análise das componentes principais dos itens que mediam os hábitos e as atitudes de leitura. Definimos hábitos de leitura como a prática repetida e prolongada do acto de ler, então, as questões 9, 10 e 17, que medem o tempo de leitura e o número de livros lidos, é que são as variáveis mais adequadas para medir este constructo. Com o objectivo de reduzir a dimensão dos dados destas três questões sem perder informação, foi realizada uma análise factorial de componentes principais. O teste KMO tem um valor de 0.673, o que indica uma adequação razoável dos nossos dados a um modelo de análises factorial. O valor p do contraste de Bartlett (p<0.01) diz-nos que não é significativa a hipótese nula das variáveis iniciais não-correlacionadas, pelo que faz sentido aplicar uma análise factorial.

Grafico 1. Scree Plot

Pelo gráfico de sedimentação (ver Gráfico 1), que apresenta a distribuição gráfica dos componentes, e segundo o critério de Guttman-Kaiser, observa-se a possibilidade de realização da análise factorial com dois factores. O total dos factores explica 64.33% da variância total, sendo que, o primeiro factor explica 45.34% e o segundo factor 18.99%. Os critérios de selecção de um item para um determinado factor foram: ter carga factorial superior a 0.4, sendo este nível bastante significativo, e ter congruência semântica com os demais itens que compõem o factor, assim, ficamos só com o primeiro factor, pois, todos os itens analisados estão incluídos no mesmo (ver Tabela 1). Este factor é caracterizado por avaliar os hábitos de leitura.

Tabela 1

Definimos atitudes para a leitura como a tendência ou predisposição adquirida e relativamente estável para agir, pensar ou sentir de uma determinada forma face à leitura. Pretendemos medir esta atitude através dos primeiros dez itens da questão n.º 21. O teste de KMO realizado a estes itens tem um valor de 0.821, o que indica que a análise dos componentes principais é boa e pode ser efectuada e o teste de esfericidade de Bartlett (p<0.01) indica que se rejeita a hipótese nula, ou seja, as variáveis são correlacionáveis.

Foi realizada a análise factorial e, segundo o critério de Guttman-Kaiser, três factores apresentam valores superiores a um. Contudo, ao ser analisado o Scree Plot (Ver Gráfico 2) nota-se que dois factores estão em destaque (localizados acima do ponto de ruptura da queda da curva). Estes dois factores explicam 60.30% da variância.

Gráfico 2. Scree Plot

Os critérios de selecção de um item para um determinado factor foram os mesmos da análise factorial anterior. O primer factor, que explica 45.43% da variância, é composto por 8 itens que avaliam as atitudes para com a leitura (Ver Tabela 2). O segundo factor é composto por 2 itens e explica 14,87%, referindo-se à atitude para com a leitura especificamente como instrumento de formação.

Tabela 2

Através dos coeficientes obtidos nestas análises, foram calculadas as pontuações dos hábitos de leitura e das atitudes de leitura para cada um dos inquiridos, as quais serão utilizadas noutras técnicas estatísticas.

Nos itens utilizados, foi aplicada uma análise de consistência interna utilizando o teste de Alpha de Cronbach, obtendo-se um valor de 0.756 para os itens que avaliam os hábitos de leitura e um valor de 0.862 para os itens que avaliam as atitudes de leitura, o que nos dá um nível satisfatório de consistência interna. Os itens que integram cada uma das escalas têm que medir uma mesma característica e ter o mesmo número de níveis, todos categorizados no mesmo sentido, daí a necessidade dos itens apresentados pela negativa (alíneas 3, 5, 7 e 10 do item 21), terem sido invertidos.

Análise dos Resultados

Foi aplicada estatística descritiva à escala de hábitos de leitura e constatou-se que a assimetria da curva dos resultados é positiva (0,427), o que significa que, a maioria dos valores está concentrada à esquerda (ver Gráfico 3), e apresentando um reduzido grau de concentração à volta dos valores centrais da variável (Curtose = -0,293), indicando que os alunos, na sua grande maioria, apresentam baixos hábitos de leitura.

Grafico 3

Segue-se uma análise descritiva mais específica dos aspectos principais das práticas de leitura desenvolvidas pelos estudantes, nomeadamente no que diz respeito aos seus objectivos, objectos, frequência e importância relativa no quadro das actividades de ocupação de tempos livres.

Frequência e quantidade de leitura:

Constata-se que as maiores taxas de resposta para a pergunta: “No âmbito do seu trabalho ou estudo qual o n.º de horas por semana que dedica à leitura”, foi entre uma e cinco horas, com 60,6% de respostas (ver Gráfico 4). No que se refere ao número de horas dedicados à leitura fora do âmbito de estudo ou trabalho, a maioria (50.4%) lê entre 1 e 5 horas semanais, no entanto, é importante realçar que 41,6% lêem menos que uma hora.

Grafico 4

Relativamente ao n.º de livros lidos no último ano, pode observar-se no Gráfico 5 que 34,31% dos estudantes são leitores fracos (leram menos de um livro neste ano), a maioria, isto é, 37,23% são pequenos leitores (lêem entre 2 e 4 livros), 21,9% são leitores médios e só 6,57% são grandes leitores.

Grafico 5

Mais especificamente, como pode observar-se no Gráfico 6, 40.4% dos estudantes leram por razões de trabalho ou estudo entre 2 e 4 livros no último ano, e 28.5% leram entre 5 e 12 livros. Em comparação, a maioria dos estudantes (52.6%) leu menos de 1 livro por recreação. Assim, há uma diferença significativa (p < .01 no Teste de Wilcoxon) entre o n.º de livros e n.º de horas dedicadas à leitura por estudo e por recreação/lazer.

grafico 6

Objectivos de leitura:

Na questão “porque razão lê?”, houve a mesma percentagem de resposta (27%) por motivos de trabalho e por prazer, só ligeiramente superado na razão para aprender (27.9%), sendo que só 18.1% respondeu para melhorar o seu nível cultural.

Na questão “Por que razão não dedica mais tempo à leitura?”, a grande maioria (55.7%) respondeu por falta de tempo. Apesar de a maioria alegar falta de tempo para a leitura, é de grande interesse focar que, no quadro das actividades de ocupação dos tempos livres (ver Gráfico 7) que estes normalmente desenvolvem, a leitura passa a aparecer como a quarta actividade preferida (13.6%), em oposição às preferidas que é ver televisão (33.6%) e estar com os amigos (28.1%).

grafico 7

Os resultados também indicam que são poucos (8.1%) os que pensam que já lhe dedicam tempo suficiente. No mesmo sentido, quando questionados sobre se o tempo que dedicam à leitura é suficiente, 40.4% estão um pouco de acordo e 33.1% nada de acordo, indicando que os estudantes consideram que não dedicam suficiente tempo à leitura.

Objectos de leitura:

No que concerne ao que lêem os estudantes (ver Gráfico 8), são os livros técnicos (Média=1.97) e os livros não técnicos (Média=1.7) os veículos de leitura mais lidos, enquanto que, os electrónicos são os menos utilizados com excepção dos blogues e redes sociais (Média=2.11) aos quais os estudantes dedicam mais tempo, inclusive mais que aos livros técnicos.

grafico 8

As respostas aos itens 19 e 20 permitiram dar a conhecer as revistas, jornais e livros mais lidos pelos estudantes (ver Tabela 3). Apesar de os alunos indicarem ler mais livros e revistas técnicas, os títulos escolhidos pelos alunos para responder a esta pergunta referiam-se, na sua maioria, a livros e revistas não técnicas, o que parece indicar que este tipo de leitura tem maior impacto nos estudantes. É de referir ainda que 24,8% dos inquiridos não indicou ler qualquer jornal ou revista, e 31,38% não indicou ter lido ou estar interessado em ler nenhum livro, o que demonstra os poucos hábitos de leitura deste grupo de estudantes.

tabela 3

Analisando as frequências com que os alunos utilizam as potenciais fontes de obtenção dos livros, observamos que não existe uma fonte privilegiada de leitura (comprados, biblioteca, oferecidos, emprestados, biblioteca em casa). No que se refere ao uso das fontes electrónicas, na pergunta “as minhas leituras são quase todas feitas na internet”, a maioria dos estudantes responde que estão um pouco de acordo (37,5%) ou nada de acordo (33,82%), indicando que as fontes electrónicas são pouco usadas.

O local onde as leituras são habitualmente efectuadas por estes estudantes são na sua grande maioria em casa (59.5%), enquanto só uma pequena percentagem destes (4.5%) aproveita para ler nos transportes públicos. Os resultados referentes à frequência da biblioteca da universidade mostram que a maioria (34,3%) visita a biblioteca uma ou duas vezes por semana, 29,2% vão alguma vez ao mês, e 19% vão todos ou quase todos os dias, ou seja, mais do 80% visita pelo menos alguma vez ao mês à biblioteca. É de referir que, na amostra em estudo, o facto de frequentar a biblioteca não reflecte diferenças significativas nos hábitos e atitudes de leitura (análise efectuada através do teste estatístico Kruskal-Wallis). Além disso, os próprios estudantes indicaram, nas respostas do item 16, que utilizar a Biblioteca não significa que lêem mais (26,7%) ou, só por vezes, significa que lêem mais (60%), pois revelam que muitas vezes utilizam este espaço para realizar trabalhos ou utilizar o computador.

Atitudes para com a Leitura:

Foi aplicada estatística descritiva as escalas de Atitudes de Leitura e constatou-se que as atitudes de leitura tem uma distribuição normal, com a maioria dos estudantes com uma atitude media para com a leitura. No que se refere as atitudes para com a leitura como instrumento de formação, a assimetria da curva dos resultados é negativa (-0,476), o que significa que, a maioria dos valores está concentrada à direita (ver Gráfico 9), e apresentando um alto grau de concentração à volta dos valores centrais da variável (Curtose = 0,613), indicando que os alunos, na sua grande maioria, apresentam uma atitude positiva.

Grafico 9

Mais especificamente, observamos que a leitura é uma prática valorizada positivamente, pois, na pergunta “Ler um livro, associa a…”, a maioria (65,1%) respondeu “ser mais culto”. No que se refere ao afecto à leitura, quando questionados se gostam de ler no seu tempo livre, a maioria, 35.8%, refere estar um pouco de acordo e 19,7% está nada de acordo. Só 16,1% está muito de acordo e 28,4% de acordo. Em relação a considerar a leitura instrumento indispensável à formação, a maioria está de acordo (46.3%) ou muito de acordo (44.1%). Da mesma forma, 56.3% dos alunos estão muito de acordo que ler é instrumento indispensável para a formação a nível profissional e 34.8% estão de acordo.

Ao analisar o que influenciou a formação das atitudes de leitura, podemos referir que a maioria considera as características pessoais (38.7%) o principal factor, seguido pela Universidade (26.4%). É de salientar que, quando questionados se a universidade procura fazer com que os alunos gostem de ler, 46.3% estão um pouco de acordo e 29.4% nada de acordo. 42.3% dos inquiridos opinam que algumas vezes os professores os aconselham a ler e 41.6% opinam que muitas vezes. No entanto, 65.7% dos estudantes só algumas vezes seguem estes conselhos. Em relação ao facto da leitura obrigatória diminuir o interesse pela leitura, 56.9% dos estudantes opinam que às vezes isto acontece e 31.4% opinam que a leitura obrigatória diminui muito o interesse.

Verificação das hipóteses em estudo

Para verificação das hipóteses foi utilizada a estatística não-paramétrica através dos testes de Qui-quadrado, Kruskal-Wallis, Mann-Whitney, Wilcoxon e Spearman. Foram utilizados os testes não-paramétricos, por os dados não serem normais.

  1. Influência das atitudes nos hábitos de leitura: Os dados obtidos indicam que nesta amostra existe uma correlação positiva (r = .45) entre as atitudes e os hábitos de leitura com um nível de significância de 0.01. Não foi observada correlação entre a atitude para com a leitura como instrumentos de formação e os hábitos de leitura, o que parece indicar que o facto de se considerar importante a leitura como instrumento de formação não leva a que as pessoas leiam mais.
  2. Influência dos hábitos de leitura nos resultados académicos: Foi efectuada uma correlação entre os hábitos de leitura e a média académica dos alunos onde se confirmou a existência de uma correlação positiva (r = .36 ao nível de significância .01).
  3. Efeito das variáveis demográficas nos hábitos e nas atitudes de leitura: Foram observadas diferenças significativas entre o género masculino e feminino nos hábitos de leitura (p=.033) e nas atitudes para com a leitura (p<.01) (Mann-Whitney), sendo que o sexo feminino tem maiores hábitos (intervalo médio = 73.46) e atitudes (76.76) de leitura que os homens (intervalo médio 58.11 e 42.72 respectivamente). Não se observaram diferenças significativas nas atitudes da leitura como instrumento de formação.

Em relação à idade, não se verificaram diferenças significativas nos hábitos e atitudes de leitura. Também não foram verificadas diferenças significativas entre os estudantes e os trabalhadores-estudantes.

No que se refere à comparação dos hábitos dos alunos dos cursos analisados, através do Teste de Kruskal-Wallis, observaram-se diferenças significativas entre os estudantes dos diferentes Centros de Competência (p=.001). Os estudantes que apresentaram menos hábitos de leitura foram os de ciências sociais (intervalo médio=55.98) e as ciências exactas (59.65). Os que apresentaram resultados mais altos foram os de artes e humanidades (88.24) seguidos das tecnologias da saúde (79.96) (ver Gráfico 10). Não foram observadas diferenças significativas entre os cursos, relativamente às atitudes.

grafico 10

As nossas análises apontaram para a existência de uma correlação positiva (r = .19 com um nível de significância de .05) entre as habilitações do pai e os hábitos de leitura. Assim, a presença de hábitos de leitura tende a aumentar segundo o nível de instrução mais baixo para o mais elevado.

Independentemente das habilitações literárias dos pais a família influência positivamente os hábitos e atitudes de leitura. Igualmente observaram-se diferenças significativas (p

grafico 11

Discussão

Analisando os resultados, pode subentender-se o porquê da insatisfação dos professores universitários, facto citado por Silva (1981), pois, se a maioria dos estudantes lêem entre 1 a 5 horas semanais, é muito pouca leitura, se consideramos que esta é a melhor forma de aquisição do saber sistematizado, ao contrário das formas visuais (Molina, 1992, citado por Moura et al., 2001). É de salientar também que a leitura por prazer na maioria dos alunos é pouca ou nenhuma ao longo da semana, o que é um facto alarmante.

A maioria dos alunos inquiridos são pequenos leitores e só uma pequena minoria grandes leitores, resultados bastante similares ao que obteve Freitas e Santos (1991) numa investigação realizada na população portuguesa, em que se observou que era maioritária a parcela dos que lêem entre 1 a 5 livros havendo uma escassa parcela de grandes leitores. Estes resultados também são coerentes com os resultados obtidos por Santos et al. (2007), onde predominam os pequenos leitores (aqueles que lêem até 5 livros por ano).

O facto de existir uma diferença significativa entre o número de livros e o número de horas dedicados à leitura por estudo e por recreação, vai ao encontro do estudo efectuado por Diaz & Gámez (2004), que concluiu que os indivíduos lêem mais com intenções estritamente utilitárias e propósitos imediatos. Assim, é lamentável, como diz Bloom (2001), que na leitura de carácter profissional raramente se tenha a oportunidade de resgatar o carácter recreativo que esta actividade deveria despertar.

Apesar de a maioria alegar falta de tempo para a leitura, no quadro das actividades de ocupação dos tempos livres que estes desenvolvem, a leitura aparece como a quarta actividade escolhida, em oposição à preferida que é ver televisão. Estes resultados não são muito diferentes dos encontrados por Castro e Souza (2000) nos seus estudos realizados com estudantes do 2.º e 3.º ciclo básico e do ensino secundário de Portugal, onde a leitura emerge como uma prática minoritária na ocupação dos tempos livres. Como indica Freitas e Santos (1992), a falta de tempo parece funcionar como álibi para ocultar atitudes de desinteresse pela leitura, sobretudo tendo em consideração que a outra prática cultural (o visionamento da televisão), não parece afectada por essa pouca disponibilidade. Os resultados também demonstram que a maioria se apercebe que não dedica tempo suficiente à leitura o que, como indicam Moura et al. (2001), pode ser um primeiro passo no sentido de uma consciencialização e, futuramente, duma maior dedicação à leitura.

No que concerne ao que lêem os estudantes, os livros técnicos e os livros não técnicos são os veículos de leitura mais lidos, enquanto que os electrónicos são os menos utilizados, com excepção dos blogues e redes sociais aos quais os estudantes dedicam mais tempo. Dos veículos de leitura impressos, os menos lidos são as revistas não técnicas e os jornais. Estes valores são muito baixos, comparados com os dados que temos de Portugal Continental realizados por Fitzgerald (1999, citado por Amaro, 2009) que indicam que 84% dos jovens entre 18 e 24 anos lêem jornais diariamente, mas são congruentes com os dados de Edo (2002) e Horta (2004) que indicam que Portugal é um dos países da União Europeia onde se lê menos jornais impressos. Isto é preocupante porque, como indica Horta (2004), a leitura de jornais possibilita uma melhor edificação do conhecimento, bem como do interesse pela participação política.

A pouca frequência com que os alunos utilizam as fontes electrónicas parece indicar, como aponta o Equal (2010), que o acto de ler num meio digital é associado à rigidez e algo incómodo, motivo pelo qual se prefere o habitual, isto é, ler em casa um livro impresso em papel. O suporte digital pode limitar, em muitos casos, a eleição do lugar para ler e condiciona algumas práticas, tais como, associar-lhe um lugar concreto, guardar coisas entre as suas páginas ou experimentar o cheiro que deixa com o passar do tempo.

O local onde as leituras são habitualmente efectuadas por estes estudantes são na sua grande maioria em casa, o que também foi observado nas investigações de Castro e Souza (2000) sugerindo a leitura como prática predominantemente privada, pois, como dizem Bacon, Johnson e Emerson, lemos para fortalecer o ego, porque se trata de um crescimento que nos proporciona prazer, um prazer que é pessoal e não social (Bloom, 2001). Embora Sabino (2008) opine que, quando se gosta de ler, lê-se em todo o lado: em casa, na escola, nos transportes públicos, na praia, no campo, no café. Se houver uma boa motivação, qualquer lugar servirá para fazer uma leitura reflexiva e pensar sobre o que se lê. O facto de serem poucos os que lêem em outros sítios como, por exemplo, nos transportes públicos, pode indicar pouca motivação para a leitura.

Os resultados referentes à frequência da biblioteca na universidade contradiz os resultados de Castro e Souza (2001) que pareciam indicar que as bibliotecas aparecem como lugares progressivamente menos relevantes para os estudantes à medida que se consideram os níveis de escolaridade mais avançados, embora este estudo só tenha avaliado os estudantes até o ensino secundário. No entanto, é de salientar neste estudo que o facto de frequentar a biblioteca não reflecte diferenças significativas nos hábitos e atitudes de leitura, sendo que os próprios estudantes indicaram que muitas vezes utilizam este espaço para realizar trabalhos ou utilizar o computador. Mas, considerando que a maioria da população estudada visita a biblioteca, pelo menos uma vez por mês, este poderia ser um local para a promoção da leitura, parecendo necessário que para tal, como indica Castro e Sousa (2001), a biblioteca vá à procura dos seus leitores, em vez de ficar à sua espera.

Relativamente às atitudes, pode dizer-se que a leitura é uma prática valorizada positivamente pelos inquiridos como instrumento indispensável à formação pessoal ou profissional, reconhecendo a importância da leitura como instrumento, mas demonstrando pouco gosto pelo acto em si.

Ao analisar o que influenciou a formação das atitudes de leitura nesta amostra, podemos referir que a maioria considera como principal factor as características pessoais, seguido da universidade. Embora a maioria dos estudantes indique que a universidade pouco faz para que os alunos gostem de ler, os inquiridos, na sua maioria, opinam que só algumas vezes os professores os aconselham a ler, e mesmo quando aconselhados, só algumas vezes seguem estes conselhos, facto este que poderá estar relacionado com a leitura sugerida na universidade ser tendencialmente leitura obrigatória, o que diminui o interesse. Isto é preocupante pois, como indicam Moura et al. (2001), o facto de gostar ou não de ler é algo que o indivíduo traz como resultante da sua vida académica. Se foi bem estimulado, gostará de ler; se não, deixará a leitura assim que esta deixar de ser exigida.

A confirmação de uma correlação positiva entre as atitudes e os hábitos de leitura nesta investigação corrobora as ideias de Mullis, Martin, Kennedy e Foy (2007) quando indicam que a uma atitude positiva está associada a resultados elevados nos hábitos de leitura. Isto está de acordo com Oliveira (2008) que considera que as atitudes e as emoções permitem o aparecimento de respostas de carácter afectivo-emocional. Não sendo apreciada, dificilmente a leitura conquista adesões. Não foi observada correlação entre a atitude para com a leitura como instrumento de formação e os hábitos de leitura, o que parece indicar que o facto de se considerar importante a leitura como instrumento de formação não leva a que as pessoas leiam mais. Portanto, ao contrário do que indica Mckenna (1994, citado por Oliveira, 2008), as expectativas de algum resultado imediato positivo, como obter um bom desempenho numa avaliação, não parecem funcionar, neste caso, como modeladores de atitudes positivas direccionadas ao comportamento de ler.

Confirmou-se uma correlação positiva entre os hábitos de leitura e os resultados académicos, o que vai ao encontro dos múltiplos estudos que comprovaram a relação entre as competências de leitura e o desempenho escolar (Santos, 2000; Pocinho, 2007; NEA, 2007; Mullis et al., 2007; Leppanen et al., 2005; Conlon et al., 2006; Flores, 2009).

No que se refere ao facto de que as mulheres da nossa amostra apresentarem maiores hábitos e atitudes de leitura, corrobora estudos tanto nacionais (Neves et al., 2007; OMNIBUS QUANTUM, 2004), como internacionais (Jama & Dugdale, 2010; SNCC, 2006; Eurostat, 2007). Em relação à idade e estatuto, na nossa amostra, podemos inferir que a idade e ser ou não trabalhador-estudante não influi nos hábitos e atitudes de leitura.

No que se refere à comparação das atitudes e hábitos dos alunos dos cursos analisados, em relação às atitudes não foram observadas diferenças significativas, no entanto, em relação aos hábitos houve diferenças significativas, sendo os resultados mais baixos relativos aos estudantes das ciências sociais, o que é de certa forma preocupante, pois, trata-se de futuros professores. Como indica Ruiz (1982), a leitura amplia os conhecimentos, aumenta o vocabulário e aperfeiçoa a capacidade de ler com maior velocidade, sem prejuízo para o entendimento, portanto, dever-se-á questionar a qualidade destes futuros profissionais. Convém referir que o curso de Ciências Sociais é também o curso com maior percentagem de alunos do sexo masculino, o que pode ter influenciado os resultados já que, como foi observado anteriormente, os homens têm menos hábitos de leitura do que as mulheres mas, por isso, não deixa de ser menos inquietante.

As nossas análises apontam para a existência de uma correlação positiva entre as habilitações do pai e os hábitos de leitura, corroborando os resultados de Freitas e Santos (1991). Assim, independentemente das habilitações literárias dos pais, existe uma associação empiricamente verificada entre os hábitos actuais de leitura e a influência da família, já que os alunos que consideraram a família como um factor que influenciou os seus hábitos de leitura têm um maior hábito e atitudes mais positivas em relação à leitura.

Em suma, pode-se afirmar que os hábitos de leitura, independentemente do sexo e idade, variam de acordo com os alunos. Os hábitos são diferentes, sejam homens ou mulheres, pois nem todos têm a mesma visão ou pensamento em relação à leitura. Varia muito a forma como foram criados, educados, o ambiente familiar e escolar em que cresceram, até mesmo a biblioteca e a educação básica influenciam as escolhas, as atitudes, a forma de pensar e de agir dos indivíduos. Porém, os dados parecem indicar que muitos dos alunos inquiridos não são bons leitores. Embora a leitura seja reconhecida pelos estudantes como uma prática significativa, esta atitude é, de algum modo, contrariada pelas respectivas práticas, o que constitui um grande problema já que a leitura é uma das formas mais eficazes de adquirir e/ou transmitir conhecimentos.

Assim, sublinhamos a importância da promoção dos hábitos de leitura pois, como indica Rebelo (2000), a aptidão ou competência para ler não nasce connosco e não resulta de processos de crescimento biológico, mas sim educativo. Com efeito, quem adquiriu um hábito passou a ter algo estável. Ora, este hábito é a etapa final dum processo de aquisição, o resultado de uma aprendizagem que a Universidade também deveria fomentar, porque “um livro é como uma janela. Quem não lê, é como alguém que ficou distante à janela, e só pode ver uma pequena parte da paisagem” (Kahlil Gibran).

Na sociedade actual, a informação passou a ser considerada como um benefício. Por isso, parece importante que a Universidade assuma que os estudantes devam estar em contacto com actividades de promoção da leitura. Assim, esta deve rever a sua filosofia de ensino, bem como métodos e metodologias, no sentido de estimular o aluno universitário a ler, a pesquisar e a construir os seus próprios conhecimentos. Deveria também de restabelecer a sua dimensão formadora para a construção de hábitos e práticas eficientes de leitura e escrita. Para tanto, as actividades de ensino e pesquisa nas quais os alunos participam, devem conduzi-los à necessidade de produzir leituras autónomas e a modificar o valor que atribuem à leitura.

Este trabalho encontrou algumas limitações, nomeadamente a pequena quantidade de referências bibliográficas que versam sobre a importância da leitura para a formação académica de um indivíduo e a impossibilidade de aplicar os testes durante as aulas. Também o questionário aplicado para a recolha dos dados deveria ser melhor elaborado, pois algumas das questões permitiam mais de uma interpretação, como foi observado ao analisar as respostas dadas. Finalizando, poder-se-á sugerir, como objectivo de uma futura pesquisa, a investigação do porquê de tão pouca dedicação à leitura, e também a possibilidade dos estudantes estarem interessados em participar e colaborar em projectos e programas de promoção da leitura.

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Na Competência das Famílias, Ausloos reflecte a sua longa carreira e experiência de clínico e teórico sistémico junto de adolescentes e jovens adultos, no campo da marginalidade e da psiquiatria, apresentando a sua visão sobre a terapia familiar sistémica. Sob a designação de terapia familiar, reúne-se um conjunto de pressupostos teóricos de qualidade sistémica que rompe com outros modelos estabelecidos no campo da psicoterapia. Segundo Relvas (2000), este contexto implicou necessariamente o aparecimento da multidisciplinaridade e integração de conceitos de diversas áreas do saber. Neste movimento de importação de saberes, destacam-se várias teorias nas quais Ausloos baseia a sua obra, e que são fundamentais para compreender as suas ideias.

A terapia familiar foi buscar a sua noção fundamental (a noção de sistema) à Teoria Geral dos Sistemas (Relvas, 2000). Para Ludwing von Bertanlanffy, um sistema é “o conjunto constituído por elementos e pelos atributos que lhes são inerentes e estão em interacção, assim como as próprias interacções” (Benoit, 1997, p. 8). Muitos dos princípios da terapia familiar e dos princípios de Ausloos são retirados desta teoria:

  • Todos os sistemas sociais e humanos são abertos e hierarquizados. São sistemas que apresentam relações de intercâmbio com o ambiente, por meio de entradas e saídas, com a inclusão complexa do tempo, isto é, a evolução histórica das entradas e saídas do sistema, sendo integrados por subtotalidades autónomas, funcionando como partes de sistemas mais vastos ou como totalidades de sistemas mais restritos (Relvas, 2000). Com base neste princípio, Ausloos define o sistema familiar como “um conjunto de elementos em interacção, organizado em função do meio e das suas finalidades e evoluindo no tempo” (1996, p. 49);
  • Estas totalidades são mais do que a soma das partes;
  • A causalidade dos sistemas é circular, pois a unificação dos elementos do sistema é feita por meio de mecanismos de feedback informativo, pelo que o sistema é fonte das suas próprias modificações (Relvas, 2000). Deste princípio derivam os axiomas que guiam as ideias de Ausloos;
  • Uma alteração num dos elementos do sistema implica uma alteração na sua totalidade e o estado de equilíbrio atingido pelo sistema é, portanto, independente das suas condições iniciais (Relvas, 2000). Deste princípio derivam as ideias de Ausloos sobre a possibilidade de mudar o sistema familiar através da mudança de pensamento do terapeuta;
  • Qualquer comportamento tem de ser entendido como função de outro ou do comportamento do próprio sistema (Relvas, 2000). Deste princípio derivam as ideias de Ausloos sobre o desenvolvimento do sintoma.

Da mesma forma, a abordagem sistémica apoia-se na cibernética de Wiener. “A cibernética é a disciplina que estuda as regulações e a comunicação nos seres vivos e nas máquinas construídas pelo homem” (Rosnay, 1995, p. 89). Teve duas fases de desenvolvimento: na 1ª cibernética o sistema observado era visto como separado do observador e os estudos centravam-se na regulação do sistema, ou seja, na manutenção da sua homeostase e posteriormente na mudança e evolução. Na 2ª cibernética inclui-se o papel do observador na construção da realidade em curso de observação. Conceitos como auto-organização, autonomia, e individualidade dos sistemas sobrepõem-se ao de homeostase (Relvas, 2000). Daqui decorre que os sistemas seguem as suas regras e fazem as próprias escolhas, logo não são reguláveis do exterior por intermédio da acção de um interventor. O terapeuta familiar, segundo esta teoria, tem como competência ser um catalisador de mudança, onde, numa acção co-construtiva junto da família competente, num só sistema, co-criam novas soluções (Sousa & Ribeiro, 2005). É nesta segunda cibernética que se enquadra o modelo da competência das famílias de Ausloos.

Outro modelo teórico presente nas ideias de Ausloos é o da Teoria Ecossistémica da Comunicação. Este modelo, que deve os seus pressupostos a Gregory Bateson, defende que a comunicação é o elemento fundamental de compreensão/explicação do comportamento. Produto dos seus estudos, Bateson formula uma axiomática da comunicação humana em termos pragmáticos, enquanto análise dos efeitos da comunicação sobre o comportamento, aceitando como premissa básica a equivalência entre ambos e a impossibilidade da não-comunicação (Relvas, 2000). Bateson introduz também o termo metacomunicação, que é simultânea ao intercâmbio, isto é, aqueles sinais comunicativos que acompanham a mensagem transmitida e que indicam ao interlocutor o modo relacional utilizado (Benoit, 1997). Em relação a esta teoria, Ausloos fala da importância de metacomunicar às famílias, que elas são competentes e que se está a trabalhar em colaboração com elas. Bateson fala da importância de compreender que o observador-participante infiltra-se nas relações. Na interacção, cada um transmite ao outro a percepção que tem dele e, também, a percepção que tem de si próprio perante o outro (Benoit, 1997). As relações estabelecem-se num contexto de vida que possui uma complexidade específica. Trata-se de um esquema relacional integrado no tempo, tal como o descreve Ausloos.

As teorias de mudança, também retratadas na teoria de Ausloos, derivam do conceito de confusão e desordem. É uma teoria matemática, que se ocupa dos sistemas que apresentam um comportamento imprevisível e aparentemente aleatório, embora regidos por leis deterministas. Os trabalhos de Marurana, Varela e Prigogine permitem definir uma nova compreensão da família e outros sistemas em termos de mudança (Relvas, 2000). Segundo estas teorias, a família está sujeita a flutuações permanentes que, ao atingirem determinada amplitude, implicam a reestruturação do próprio sistema, na medida em que provocam alterações qualitativas no seu funcionamento. Os momentos de mudança correspondem às chamadas crises que, como indica Minuchin (1974, in Santos, 2003) podem ser ocasião de evolução ou risco de patologia. Também Whitaker considera que ao introduzir o caos numa família pela via terapêutica, os membros dela podem descobrir a sua força latente. Ausloos fundamenta-se nestas ideias para desenvolver estratégias para utilizar o Caos na terapia familiar.

Com a Teoria do desenvolvimento da família, desenvolvida por autores como Paul Glick, Hill e Rodgers e Aldous, a família passa a ser vista como grupo social composto por indivíduos que interagem entre si, desempenhando papéis sociais, criando normas para viver em conjunto, construindo uma trajectória de vida e sujeitando-se a regras e expectativas da sociedade em que se insere. A família está em constante mutação tanto internamente como em relação à sociedade (Hoffmann, Karkotli, Dias & Paes, 2005). Junto com a conceptualização do ciclo vital da família – apresentada pela socióloga E. Duvall – dá um contributo valioso para a teoria de Ausloos, ao centrar-se na evolução temporal das interacções (entre os membros da família, entre estes e outros não familiares, entre a família e outras estruturas sociais) e ao perspectivar a continuidade, transformando-se num instrumento clínico importante para o diagnóstico e planeamento da intervenção (Relvas, 2006).

Axiomas de Ausloos

Fundamentando-se nas teorias anteriormente mencionadas, Ausloos propõe dois axiomas nos quais baseia as suas intervenções e que aparecem reflectidos nos nove capítulos que abarca a sua obra:

  1. O Postulado da competência, inspirado por Brazelton[1]: “Uma família só pode colocar problemas que seja capaz de resolver” (p. 29). Segundo este pressuposto, é preciso considerar a família como responsável, não como culpada. Uma família responsável significa uma família que tem responsabilidades e que é capaz de as assumir.
  2. O Postulado da informação pertinente, inspirado por Bateson: “A informação pertinente é aquela que vem da família e a ela retorna” (p. 30). Se uma família é competente e responsável e, no entanto, se encontra confrontada com dificuldades que não consegue resolver, é porque ela não dispõe da informação necessária para funcionar de maneira satisfatória. Portanto, a função do terapeuta é activar um processo no qual a família poderá observar, experimentar, mudar, encontrar as suas próprias soluções, auto-soluções que derivam das novas informações de que dispõem.

Assim, para Ausloos, a informação é um elemento importante nos sistemas familiares para evitar a entropia. É a falta de informação que cria uma atmosfera de não-comunicação, que faz com que se comunique cada vez menos na família, criando uma estagnação relacional. É a natureza desta falta de informação, e a importância da estagnação relacional que eles produzem que determina o papel do paciente identificado no nascimento de uma eventual patologia. De facto, para Ausloos um acting-out não é mais do que “encenar no exterior aquilo que não pode ser dito no interior” (1996, p. 45), porque a informação necessária está bloqueada ou inutilizável e o paciente não tem outra hipótese que fazer aquilo que não se pode dizer.

Assim, a definição mais simples que Ausloos dá de uma intervenção sistémica é: circularizar a informação. Mas insiste em que isto não é fácil. É necessário que esta informação seja circularizada, isto é, é preciso procurar na família a informação pertinente, aquela que vem do sistema, e fazer que a ela retorne para o informar do seu próprio funcionamento. Outra dificuldade está em que o terapeuta não sabe que a informação é pertinente, devido ao princípio de equifinalidade (Bertalanffy), que postula que existem sempre várias vias para chegar a um mesmo final e que o final é largamente independente das condições iniciais e, portanto, é impossível, tanto para um observador como para um membro do sistema dizer o que levou â constituição do problema. Isto conduziu Ausloos a desenvolver três proposições que estão na base da sua intervenção sistémica:

  • A família apresenta uma definição do problema que não é a que permitirá resolvê-lo, pois se a família desse uma definição correcta do problema, seria capaz de o resolver. O terapeuta não tem, portanto, nada a ganhar em voltar a trabalhar com a família o que se pode considerar um beco sem saída;
  • O terapeuta procura qualquer coisa sem saber o que procura, pois uma manifestação sintomática é sempre multicausal;
  • Os processos auto-referenciais nos sistemas abertos permitem-lhes utilizar o seu próprio funcionamento de forma a continuar a sua evolução. É porque um problema se coloca que uma solução poderá ser encontrada, mas esta solução é imprevisível e largamente independente do problema que conduziu à sua descoberta. Se o terapeuta não pode saber à partida o que conduziu à constituição do problema, ainda menos sabe o que permitirá resolvê-lo.

Considerando estas proposições, o que importa ao terapeuta é activar os mecanismos auto-referencias nesta família para lhes permitir encontrar a sua solução específica, mesmo quando esta é inesperada. Ausloos insiste que a família, mesmo que não o saiba, dispõe de elementos de solução originais para o seu problema específico. Coloca como exemplo, no capítulo 2, a história de Jacqueline, onde a circularidade de informação, a competência do sistema, os acting-outs dos adolescentes e a implicação de todos os membros conduziram a uma solução improvável e imprevisível mas eficaz.

Tempo, Caos e Processo

A visão sobre a terapia familiar de Ausloos segue três direcções principais de reflexão, e que reflectem a estrutura da sua obra: Tempo, Caos e Processo.

Nos primeiros três capítulos, Ausloos apresenta o Tempo como uma variável da vida familiar e dos processos terapêuticos que deve ser considerada, pois as famílias não existem fora do tempo, elas têm necessidade de tempo para mudar e para encontrar as suas próprias soluções. Sendo assim, Ausloos recomenda o que o modelo de Milão denominava como “longas terapias breves”, isto é, o espaçamento de quatro ou seis semanas entre sessões, que permite que exista tempo suficiente para que a família se inscreva num processo de mudança e o terapeuta tenha a possibilidade de ver a família evoluir. Além disso, se surge algum acontecimento, a família será forçada a encontrar a sua própria solução, o que dificultará que considere o terapeuta como aquele que toma conta dela e vai resolver os seus problemas. Este período também lhes permitirá experimentar a prescrição e tirar dela consequências antes da sessão seguinte.

Outro aspecto em relação ao tempo é o de, apesar dos sistemas evoluírem nele de forma idêntica, a sua capacidade de memorizar os acontecimentos ser diferente. A maneira específica da família se perspectivar no tempo influencia o seu funcionamento, intervém na produção da patologia e implica abordagens terapêuticas diferentes. Um exemplo disso é que, para as famílias de transacções rígidas, o tempo foge imperturbavelmente sem que surjam modificações – o tempo está parado, pelo qual é importante que o terapeuta mobilize o tempo parado suscitando a crise, permitindo-lhes fazer projectos que lhes darão um futuro e respeitando os seus receios de transformação; para as famílias de transacções caóticas, o tempo é ritmado pelos acontecimentos vindos da família ou do exterior, que fazem com que tudo mude sem parar – o tempo é eventual, portanto, deve travar-se o tempo factual introduzindo a duração, propondo pequenas mudanças duráveis, fornecendo-lhes um passado, uma história, para lhes permitir um futuro inscrito na duração.

Nos capítulos 4, 5 e 6 Ausloos introduz alguns aspectos sobre a importância do Caos no processo terapêutico. Ausloos procura demonstrar como certas pistas de reflexão relativas à intervenção psicossocial poderiam ser renovadas e vivificadas por uma perspectiva que integrasse e utilizasse o caos. Viver é estar incessantemente confrontado com o imprevisto, elaborar soluções originais, adaptar o seu funcionamento ao quotidiano. Por isso, o terapeuta deve utilizar o Caos, pois fornece sem parar pistas inexploradas, é fonte de vida, de criação, de inovação. É do caos que emerge, de forma imprevisível, uma auto-solução que permitirá ao sistema reorganizar-se.

Para Ausloos, muitos terapeutas tentam desesperadamente reduzir o caos, utilizando diferentes técnicas, que considera legítimas, mas com algumas desvantagens:

Racionalização: Refere-se à ilusão de que um acto ou um problema têm sentido e que compete ao terapeuta descobri-lo, mas isto é impossível, pois, segundo o princípio de equifinalidade (Bertalanffy), existem sempre várias vias para chegar a um mesmo final e o final é largamente independente das condições iniciais. Assim, racionalizar o problema é procurar qualquer coisa sem saber o que procura, pois um sintoma é sempre multicausal.

Classificação: A nossa necessidade de compreender, de explicar, põe-nos a aderir a teorias que dão a impressão de serem capazes de classificar os comportamentos dos clientes. O problema é que partir do momento em que o seu acto é classificado, este é previsível, talvez desejável, e passa a estar predeterminado, destinado.

Observação: A partir do momento em que uma classificação é feita, ela conduz inevitavelmente a uma selecção dos actos, o que valida essa teoria a posteriori. Aumentamos deste modo a probabilidade do acto previsto. Mais tarde corremos o risco de ter a responsabilidade de o controlar.

Teorização: A situação terapêutica não é uma situação experimental, onde se verifica uma tese, mas uma situação inter-relacional onde os membros do sistema são, igual que os terapeutas, actores e onde, por definição, não há nada a provar mas apenas um processo a activar. Portanto, uma terapia não tem como fim a compreensão mas sim a mudança. Sendo assim, não há hipótese a verificar ou teorização a efectuar. O artifício da hipótese é útil se permite ao terapeuta tranquilizar-se e conservar uma coerência de que tem necessidade para não se perder, mas não deve encobrir o processo ou produzir obsolescência. O terapeuta deve estar atento ao facto de que a hipótese não verifica nada e só deve ser utilizada se esta lhe permite empenhar-se no processo.

Controlo: Cada vez que o terapeuta controla um cliente, impede-o de encontrar os meios para se controlar a ele mesmo.

Selecção: Cada vez que racionalizamos, classificamos, teorizamos e controlamos, participamos no processo de selecção-ampliação do sintoma e contribuímos frequentemente para produzir o que procuramos evitar, “encobrimos o nosso caos em vez de o assumirmos” (p. 109). Isto é melhor explicado no capítulo 7, que fala sobre o surgimento do sintoma comoResultado de uma incompatibilidade entre as finalidades do indivíduo e as finalidades familiares no momento de emergência do sintoma” (Ausloos, 1996, p. 134). O aparecimento do sintoma produz-se através de duas etapas: Selecção-Ampliação, onde um comportamento aleatório produzido por um membro do sistema, vai ser seleccionado, privilegiado e ampliado pelos outros membros do sistema, por continuação das respostas que ocasiona ou porque toma um sentido particular para o seu portador e para os outros membros do sistema, incluindo o terapeuta que o classificou e previu; e a etapa de Cristalização-Patologização, quando o comportamento sintomático substitui a função e começa a tornar-se hábito, a fazer parte da vida do sujeito, a ser o meio pelo qual o identificam no sistema, transformando-se no paciente-identificado. Assim, o caos intervém no desenvolvimento do sintoma: “É por acidente que um comportamento aleatório vai ser seleccionado, é por ocasião das reacções que ele suscita que vai ser ampliado e é assim que acabará por se cristalizar sob a forma de sintoma” (p. 139).

Ausloos sugere alguns meios para reencontrar o caos:

Não visar: Se o terapeuta define objectivos muito precisos, corre o risco de não os atingir e expõem-no a sobrecarregar na realidade deles algumas coisas que apenas reflecte a realidade do terapeuta. Cada vez que o terapeuta fixa um objectivo para uma família, impede-a de fixar os seus próprios objectivos.

Deixar-se levar: estar pronto pode servir para seleccionar os componentes do acaso que se tornam, por isso mesmo, informação nova, mas é sempre preciso que uma provisão de manifestações do acaso esteja disponível para poder daí tirar informação nova. Os processos de mudança em curso alimentam-se  do acaso. É assim que a aprendizagem armazenadora armazena as suas soluções.

Nomear o inominável, para não ser apanhados pelas regras da família e o que era inominável para eles não se torne também param nós. No capítulo 6, Ausloos exemplifica esta estratégia quando, durante uma entrevista com uma família suicida, introduz o tema do medo da morte. Ao nomear o inominável, o terapeuta toma a iniciativa, definindo, assim, o contexto da entrevista, o que é um excelente meio de fazer circular a informação.

Interesse pela desordem, o acidental: pode trazer soluções eficazes.

Sensibilidade às condições iniciais: uma ligeira modificação do curso da sessão pode conduzir a modificações maiores no fim da sessão.

Fascínio pelas consequências não comprovadas: A prescrição sistémica nunca deve chegar ao resultado deduzido ou previsível, deve produzir novas condições, desenvolver a criatividade do sistema para resolver o seu problema.

Ausloos também utiliza o caos na forma em que acaba as sessões. O autor indica no capítulo 4 que prefere interromper muitas vezes num momento onde se dizem coisas que lhe parecem importantes para que, desta forma, a família permaneça activa, sendo que está suficientemente desequilibrada, para poder terminar por ela própria. Se o terapeuta não arruma o seu trabalho antes de terminar a sessão, serão eles que terão a oportunidade de o fazerem. Para Ausloos, uma entrevista familiar não é uma grande limpeza e, pelo contrário, pensa ser útil deixar as coisas suspensas.

Os últimos capítulos são dedicados ao que Ausloos denominou terapia processual, visto que se trata de activar o Processo. É a conclusão de tudo o que referiu nos capítulos sobre o caos e o tempo, onde propõe um trabalho em que o essencial é a circularidade da informação para terminar numa espécie de largar a carga da família.

No capítulo 8, Ausloos refere que quando o paciente-identificado se encontra bloqueado numa situação de inibição de acção – um mecanismo induzido por um stress demasiado importante ou demasiado prolongado, com origem no fracasso das reacções à situação de alarme – a questão é como o pôr em situação de efectuar acções eficazes. Ausloos propõe utilizar o caos para pôr o sistema em crise, considerando a crise como “um momento em que estão prestes a produzir-se modificações” (p. 153). A crise é de facto um momento onde a mudança pode produzir-se, ela é necessária à mudança.

Pôr um sistema em crise é pô-lo numa situação em que ele será forçado a efectuar mudanças quer favoráveis, e será a ocasião para criações novas, quer desfavoráveis, com o risco duma degradação. Isto pode fazer-se dramatizando, provocando, introduzindo a confusão paradoxal, mas também reenquadrando, suportando, redefinindo, fazendo rir. Mas, segundo Ausloos, eles “precisam fundamentalmente de suporte, de amparo, de empatia para poder pôr em questão os funcionamentos que puseram em marcha a fim de suportarem as frustrações” (p. 80).

Ausloos no seu livro, sugere algumas proposições e regras para o terapeuta poder activar o processo familiar:

  • Passar do tempo imobilizado do diagnóstico ao tempo dinâmico da evolução potencial. Crise e gestão de tempo estão intimamente ligadas. É preciso considerar que tudo evolui, que a vida não é redutível às categorias diagnósticas dos terapeutas;
  • Tentar não saber. Não tentem compreender, eles que compreendam. Na vida há sempre múltiplas soluções, logo, há múltiplas hipóteses de compreensão. A família deve ter a oportunidade de desenvolver as suas próprias hipóteses. Como indica o autor citando a Piaget, “cada vez que vocês compreenderem um problema de uma família, impedem-na de o descobrir” (p. 130).
  • Não se centrar sobre os conteúdos mas sobre os processos, pois os conteúdos estão retidos no tempo, o processo nunca pára. O equilíbrio representa uma flutuação constante entre manutenções necessárias e mudanças permanentes. A família nunca está desequilibrada, mas em equilíbrio permanente, não está disfuncional, mas em funcionamento. Como indica o autor no capítulo 5, o terapeuta deve ocupar-se do processo, a família pode ocupar-se do conteúdo;
  • Não procurem recolher informações, façam circular a informação: Baseando-se nas ideias de Bateson, para quem “a informação, é uma diferença que faz a diferença”, o autor indica que o papel do terapeuta não é o de compreender ou de se informar a si próprio, mas de informar aos pacientes sobre aquilo que sabem sem saber que sabem, trata-se de activar um processo que modifique a realidade deles. A entropia é a tendência para a desorganização, a desordem e a degradação. Para diminuir a entropia de um sistema aberto, é necessário trazer a neguentropia, isto é, no caso dos sistemas humanos, informação. Seja qual for a informação, ela diminui a entropia. Mas é preciso que essa informação seja pertinente. Logo, ela só pode ser uma informação referente ao sistema, ou seja, vinda da família para voltar a ela e ser utilizada (p. 52);
  • Não sigam nenhuma pista e desconfiem das vossas hipóteses, o terapeuta deve estar atento ao facto de que a hipótese não verifica nada e só deve ser utilizada se esta lhe permite empenhar-se no processo (p. 63);
  • Sair da nossa impaciência terapêutica, pois pode levar a crer que as nossas soluções são boas para toda a gente o que impede às famílias de encontrar as suas auto-soluções. Herdamos um certo número de valores que temos vontade de transmitir e contravalores que decidimos não transmitir. Qualquer entrevista familiar é o encontro de um terapeuta com a sua história e os seus modelos, e de uma família com as suas especificidades. Assim, é necessário fazer uma negociação constitutiva em resposta à relação terapêutica que se instala;
  • Deixar de falar de resistência das famílias, de resistência dos clientes. Elas não são resistentes, têm necessidade de tempo, são prudentes. “Não há famílias resistentes, mas terapeutas impacientes” (p. 35). Os terapeutas devem evitar qualquer desqualificação, censura ou julgamento. É ainda preciso que sejam capazes de os acolher, de lhes inspirar confiança, de lhes mostrar o que eles esperam, de vencer os seus medos e os seus hábitos, de os unir verdadeiramente;
  • Peçam a sua ajuda quando não sabem mais que fazer: O paciente é competente para o seu problema e pode ser activo para o resolver;
  • A única pessoa que podem mudar é a vossa, ocupem-se portanto do vosso conforto. O que deve preocupar o terapeuta na sessão não é o funcionamento da família, mas o conforto e a sobrevivência activa do terapeuta (p. 72), pois de outra forma estariam a privar-se da sua equação pessoal, daquilo que faz com que sejam eles mesmos e daquilo que faz a sua originalidade e a sua especificidade.

Ausloos, ao longo da sua obra, sugere outras estratégias para activar o processo. Por exemplo, Ausloos transforma a estratégia da conotação positiva[2], utilizando o que ele chama de “má conotação positiva” (p. 25). A má conotação positiva implica procurar o aspecto positivo do que mais desagradou ao terapeuta, o que lhe permitirá transformar-se a si mesmo antes de transformar a família, colocando-se em melhores condições para trabalhar com elas, já que conduz a ver as famílias como mais funcionais do que elas parecem revelar, e os pacientes como mais criativos, mais inventivos e geniais. É importante começar por abordar o aspecto negativo das coisas, e depois da preposição “mas”, conotar esse aspecto positivamente. Assim, torna o paciente atento, ganha confiança mostrando-se honesto, pois atreve-se a dizer coisas que não são necessariamente agradáveis, e deixa-o com a conotação positiva uma vez que o “mas” faz esquecer em parte a proposição precedente.

É importante conotar positivamente o comportamento do paciente-identificado, através de uma pseudo-explicação que trava o processo que leva as famílias a procurarem um culpado ou uma causa para os seus problemas. Trata-se de uma conotação positiva da função do sintoma, não de encorajar o comportamento mas a função que ele tinha no funcionamento familiar.

Também é importante implicar o paciente-identificado no tratamento, associando a sua função a cada um dos membros da família e nomeando-os expressamente. Acentuar a implicação de cada um confirma-lhes que isto é relativo a todos e que são importantes para o seguimento, reforçando a aliança terapêutica.

Da mesma forma, a prescrição deve implicar todos os membros da família, reforçando assim a sua aliança e a sua adesão ao processo (91). Qualquer que seja a prescrição, é importante que ela seja clara e precisa. Deve mostrar que o terapeuta os toma como colaboradores, que lhes permita experimentar uma situação nova e observar os seus próprios comportamentos nessa situação. É ainda necessário que a tarefa seja simples para que haja oportunidade de ser executada, introduzir uma mudança de tal modo pequena que não orientará a família na direcção desejada pelo terapeuta, mas suficientemente significativa para que seja ampliada de forma imprevisível pela família.

Reflexões sobre o terapeuta e a instituição

Ausloos compreendeu que não eram tanto as famílias que precisavam do terapeuta para ficarem melhores, mas sim que os terapeutas precisavam delas para poder fazer o seu trabalho correctamente. Isto pode ser aplicado a psicólogos, professores, assistentes sociais, e qualquer pessoa que trabalhe com famílias diariamente.

Assim, é preciso mudar a visão dos profissionais acerca da falta de competência das famílias. É verdade que a maioria dos técnicos foi ensinada a procurar o que corre mal e que temos tendência a encontrar o que procuramos, mesmo se a realidade é diferente. Por isso, o terapeuta deve tentar estabelecer na entrevista uma metacomunicação sobre os papéis do cliente e o terapeuta que definam a relação desta forma: o terapeuta não é um médico que vai tratar um doente e encontrar soluções, mas um profissional que pede a um companheiro competente que lhe traga uma solução. Assim, de passivo e dependente, o paciente torna-se activo e competente.

Também é preciso mudar a posição do terapeuta. O terapeuta não é exterior à situação, mas está imerso na problemática, e o seu funcionamento influenciará directamente esta problemática. Para mudar a posição do terapeuta, Ausloos propõe alguns conselhos práticos:

  • Esforcem-se por substituir o vocês e o tu por eu. Revelar-se, implicar-se, dar a sua opinião e, ao fazê-lo, modificar as percepções que se tem do sistema e da família é um dos melhores meios de se descobrir comprometido no processo (p.87)
  • Abandonar as noções de resistência, de falta de colaboração da família;
  • Não se deve falar nem de crise nem culpabilidade. Suprimamos igualmente do nosso vocabulário o termo manipulação que leva a uma visão pejorativa do funcionamento familiar e, portanto, a uma atitude de distância da nossa parte, para o substituir pelo de estratégia.

Assim, a família é uma companheira na intervenção, um colaborador. Colaborar é trabalhar em conjunto com as nossas competências, os nossos valores, as nossas responsabilidades, respectivas e também as nossas insuficiências.

Também é preciso mudar a visão das instituições que trabalham com famílias. Quando uma instituição considera os pais inadequados, isso recai sobre a criança que tem de escolher entre colaborar com a instituição desqualificando os pais, ou colaborar com os pais, desqualificando a instituição. É o que acontece na relação família-escola. Segundo Perrenoud (2001a), é através da criança que família e escola comunicam, muitas vezes sem se darem de conta, sendo ela o árbitro das relações entre os seus pais e os seus professores. Os valores, atitudes, fragmentos de ideologia, normas de conduta, modos de relação constituem um conjunto de aquisições que fazem da criança a expressão da escola no interior da família e vice-versa, razão pela qual, através das crianças, são muitos os julgamentos que circulam, bons e maus (Perrenoud 2001a). A escola e os professores esperam que a família eduque as crianças para que sejam capazes de cumprir com o seu ofício de alunos e estas responsabilidades são uma fonte de tensão para os pais, pois sabem que a escola fará julgamentos à família. Assim, a escola transforma-se numa rede de vigilância (Perrenoud, 2001b).

É por isso que Ausloos indica que é preciso dirigir-se à família mesmo antes da admissão, nas entrevistas de pré-admissão e fazer-lhes saber que os profissionais – professores, terapeutas, assistentes sociais – precisam deles porque são eles que conhecem melhor a criança, porque já experimentaram muita coisa, o que lhes deu uma grande experiência. Sem eles, a instituição não pode avançar, pois sem eles a instituição não pode fazer nada que seja durável. As soluções para os problemas que se apresentem serão, assim, uma criação mútua, em que os pais ensinaram a instituição, em que a instituição enriquecera com a vivência partilhada.

Crítica

Duas mensagens parecem especialmente ressaltar no discurso de Ausloos nos seus artigos: a primeira é que a família é competente, e que a activação de competências tem demonstrado ser um importante instrumento de intervenção, como tem sido comprovado por estudos como os de Sousa e Ribeiro (2005), com famílias multiproblemáticas. Neste estudo, as famílias multiproblemáticas pobres emergem como competentes, embora algo bloqueadas no uso dessas competências. Também os estudos de Elizur (1996) e Cunningham e Henggeler (1999) citados por Sousa e Ribeiro (2005), demonstram que o envolvimento das famílias e a eficácia da intervenção se relacionam com a identificação e reconhecimento das competências da família. Eles demonstram preocupação em procurar soluções, demonstrando capacidade de resolver problemas, e embora sejam incompetentes em algumas tarefas, tal ocorre porque não sabem fazer melhor. Daqui deriva a segunda ideia que Ausloos ressalta: o terapeuta deve formar parte de um novo sistema cooperativo com a família que lhe permita encontrar as suas próprias soluções, através da mudança do terapeuta – ao considerar a família competente – e através da circularização da informação.

Em resumo, para Ausloos a abordagem sistémica implica ter em conta o contexto do terapeuta, ver o paciente como competente, considerar que são o paciente e o seu meio que possuem a informação que permitirá que surja a solução. A terapia passará muito pela circularidade da informação, sendo que o terapeuta terá uma abstenção voluntária de qualquer objectivo preciso. No seu papel, o terapeuta deve ser competente, ser capaz de guiar a entrevista, de fazer circular a informação, de permitir que o discurso surja. Ele será simplesmente quem activa um processo em que a família tem a responsabilidade. Isto não significa que o terapeuta não precisa de formação. Como diz Ausloos “Il faut de la compétence pour réussir à rejoindre la compétence des clientes…” (1994, p. 21) “…et c’est cela l’art du thérapeute.” O terapeuta requer um sólido conhecimento teórico, a fim de fazer as perguntas certas, não ser apanhado nas suas próprias armadilhas e sentir-se confortável nas reuniões. Como prova de isso, é a forte fundamentação teórica na terapia familiar sistémica presente nas ideias apresentadas por Ausloos no seu livro. De facto, a maioria das suas ideias não são novas. O seu contributo deve-se à sua capacidade de integrar as diferentes teorias sistémicas, apresentá-las de uma forma coerente e relacioná-las com a sua prática profissional. Assim, apesar de que alguns capítulos precisam de mais conhecimento de base sobre a terapia familiar sistémica (como por exemplo o capítulo 8 ou o capítulo 3), não é preciso ser especialista em terapia familiar para o compreender, sendo um instrumento de reflexão útil para qualquer profissional que tenha de trabalhar com famílias, sejam eles professores, psicólogos, psiquiatras ou assistentes sociais. Inclusive, as reflexões realizadas pelo autor relativamente à relação instituição-família (no capítulo 9), podem ser facilmente transpostas para qualquer tipo de instituição que trabalhe com famílias, como por exemplo, a escola.

            Desta forma, apesar de Ausloos na introdução indicar que acredita que dentro de vinte anos este texto estará ultrapassado, depois de 16 anos da sua primeira edição o seu livro ainda continua actual, pois apesar de que, segundo Ausloos, estamos bem longe das intervenções onde se procura o que corre mal na família para compreender a razão dos fracassos e mostrar que é preciso fazer com que tudo vá melhor, a verdade é que deixar de considerar as famílias como incompetentes tem sido muito difícil. Hardy (2004) expressa isto de forma clara quando diz “Comme nombre de travailleurs sociaux, d’éducateurs ou de psychologues, mes études m’ont préparé à tout, sauf à aborder les compétences des familles” (p. 37). Na nossa cultura, as investigações realizadas e a formação de profissionais têm incidido nos défices e patologias, raramente tocando as competências. Paradoxalmente, como diz Hardy, a primeira competência que os terapeutas estimulam consiste em demandar às famílias que reconheçam que são incompetentes. As consequências disto são graves, pois se o profissional designa a família como incompetente, esta começa a duvidar das competências que tinha, tornando-se mais dependente dos serviços (Sousa & Ribeiro, 2005).

Mudar esta atitude não é fácil. Como indica Ausloos, é mais fácil recolher informações do que utilizar o processo circular, é mais fácil formular hipóteses que mergulhar no processo aleatório, é mais fácil compreender do que activar e é mais fácil seguir a sua pista do que permitir à família descobrir. Na Madeira, Rodrigues e Beja (2011) referem que os trabalhos de intervenção precoce desenvolvidos por educadores de infância ainda apontam para uma intervenção centrada na criança, onde os pais pouco consultados. Cruz, Pereira e Sousa (2011) também referem a existência de poucos estudos em Portugal ligados à intervenção de crianças com necessidades educativas especiais e ao trabalho desenvolvido com as suas famílias. Estas autoras sugerem, tal como Ausloos, reconhecer e respeitar a individualidade e potencialidade da família, promover a competência da família e capacitar a família para a reflexão dos equilíbrios e desequilíbrios que vão acontecendo ao longo do ciclo vital. Daí a importância de ler e reflectir este livro, de tentar levar à prática os seus postulados, e de desenvolver novas investigações centradas nas competências das famílias.

Finalizo com a frase que reflecte a filosofia de Ausloos e que deveria guiar a todos os profissionais que trabalham com famílias: Acredito no altamente imprevisível humano – logo, imprognosticável – que não pode ser reduzido às teorias em que tento encerrá-lo, acredito na competência das famílias para atravessar inúmeras eventualidades com as quais são confrontadas” (p. 17).

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[1] Brazelton introduz a ideia do recém-nascido competente. Para Brazelton, o bebé é competente para interagir, impõe um ritmo na relação, condicionando as acções da mãe (Santos, 2000).

[2] A conotação positiva, da qual deriva a má conotação positiva utilizada por Ausloos, foi desenvolvida pela Escola de Milão. Utilizada usualmente na fase de resolução, procura sublinhar aquilo que há de positivo numa transacção disfuncional que parece directamente ligada ao sintoma (Gammer, 1999).

Entre Pais e Professores, Um Diálogo Impossível?

Montandon, C., & Perrenoud, P. (Eds) (2001). Entre Pais e Professores, Um Diálogo Impossível? Para uma Análise Sociológica das Interacções Entre a Família e a Escola (C. G. da Silva Traduções). Oeiras: Celta.00000101126

O tema da colaboração escola-família tem vindo a conhecer um interesse crescente na comunidade científica na Europa e em Portugal, tendo já sido objecto de diversas teses de mestrado e de doutoramento nos últimos anos. No livro “Entre Pais e Professores, Um Diálogo Impossível?”, os autores franceses Philippe Perrenoud e Cléopâtre Montandon apresentam uma análise sociológica das interacções entre estas duas instituições com o objectivo de contribuir para a compreensão dessa relação que contém, simultaneamente, virtualidades e dificuldades, mas que é essencial para o sucesso académico das crianças e jovens.

O livro está organizado em cinco capítulos independentes mas complementares, através dos quais os autores familiarizam-nos com as teorias, as ferramentas analíticas, e com a investigação empírica nas quais se baseiam as suas investigações no âmbito da temática da relação família-escola, apresentando também a descrição de uma investigação exploratória que permite observar as estratégias e dinâmicas que diferentes famílias com diferentes características utilizam para interagir com a escola.

No Capitulo 1, intitulado “O desenvolvimento das relações Família-Escola, Problemas e perspectivas”, Montandon (2001a) descreve a origem e as condições de emergência das relações entre a família e a escola, através de uma descrição das mudanças sofridas por ambas as instituições no desenrolar da história da escolaridade. A principal ideia que Montandon quer transmitir é a de como estas mudanças (uma maior preocupação por parte dos pais com o futuro e a promoção social dos seus filhos além da democratização da educação e as mudanças nos conteúdos de ensino, entre outros) fazem surgir novas abordagens que acentuam a importância das interacções família-escola. Assim, aparecem iniciativas desencadeadas pelas famílias (como os movimentos das associações de pais de alunos) e iniciativas com origem nas escolas (através da abertura da escola aos pais). Mas a grande diversidade de pontos de vista dos actores (escola, professores, pais) torna difícil o desenvolvimento de laços satisfatórios entre as duas instituições.

As observações realizadas por Montandon acerca da crescente aproximação que existe hoje entre a escola e a família também foram observadas em Portugal. Silva (1994), por exemplo, indica que a relação escola-família ganhou visibilidade em Portugal, desde 1974 até 1994, tanto no contexto social, como no plano das decisões políticas educativas e no campo da investigação educacional. Estudos recentes, como o de Diogo (2008), mostram como a crescente importância dada aos diplomas em Portugal, condição necessária ao acesso ao emprego e à manutenção da posição social da família, coloca a escola num lugar central na vida de um número crescente de famílias, interferindo no seu funcionamento e estruturação. Não é estranho, portanto, que continuem a desenvolver-se estudos que procurem aprofundar os conhecimentos que existem sobre a relação escola-família, dada a grande importância que tem revelado e a necessidade de os aplicar a diferentes realidades e contextos (Beja, 2009).

No capítulo “Entre a família e a escola, a criança mensageira e mensagem. O Go-between”, Perrenoud (2001a) retoma o tema da complexidade das relações escola-família iniciado por Montandon no capítulo anterior, quando introduz o terceiro e mais importante interveniente na relação família-escola: a criança, de quem pais e professores falam e através da qual eles se falam. Perrenoud demonstra, através de vários exemplos, como os contactos directos não são a parte mais visível das relações entre os pais e a escola. É através da criança que famílias e escola comunicam, muitas vezes sem se darem conta, ela é o go-berween, o árbitro das relações entre os seus pais e os seus professores. Os professores e os pais podem querer controlar o go-between da criança, mas nenhuma delas domina a situação sozinha. A criança continua a ter um grande controlo na comunicação entre ambas as instituições, pois controla os contactos directos entre pais e professores através da transmissão ou censura da informação que prepara um encontro. Além disso, os valores, atitudes, fragmentos de ideologia, normas de conduta, modos de relação constituem um conjunto de aquisições que fazem da criança a expressão da escola no interior da família e vice-versa, razão pela qual, através das crianças, são muitos os julgamentos que circulam, bons e maus (Perrenoud 2001a). Assim, Perrenoud torna evidente que a criança é um importante actor nesta relação cuja função de mediadora (de go-between) permite-lhe controlar a relação a seu favor, pelo que pode ser um colaborador essencial nas acções para melhorar a relação família-escola.

Relva (2006) fala-nos, também, desta visão do Go-between, contextualizada num quadro de referência sistémico devido à complexidade da situação relacional, formada pelo triângulo escola (professor), família (pais) e crianças (aluno/filho), mas acrescenta uma importante visão sobre a qual Perrenoud fala pouco e importa ressaltar, que se refere a como, neste contexto do go-between, podem aparecer triângulos disfuncionais e jogos de alianças de uns elementos contra os outros e que podem levar ao insucesso e à falta de colaboração escola-família, um aspecto importante que o psicólogo educacional deve conhecer para poder exercer o seu oficio como promotor do sucesso escolar.

No Capitulo 3, “O que a escola faz às famílias”, Perrenoud (2001b) faz um inventário do conjunto de efeitos que a escola produz no dia-a-dia das crianças e, através delas, das suas famílias. Fala por exemplo de como os ritmos escolares marcam as actividades da família, de forma tanto positiva (criando regras de funcionamento que permitem à criança ter uma organização estável), como negativa (como imposição aos interesses e desejos da família) e de como a escola cria inconvenientes de deslocação, limita viagens familiares, mas também cria estabilidade familiar e inserção da família na comunidade. Além disso, a escola cria despesas difíceis de contabilizar e exige um trabalho específico por parte dos pais, para que o seu filho tenha todos os materiais e esteja em forma para cumprir o seu papel de aluno.

Estas influências são observadas com maior facilidade, mas existem outras influências, muito mais subtis. Por exemplo, a escola cria tensões e satisfações, afectando dia após dia o humor e as atitudes da criança, afectando o clima familiar e mesmo o seu funcionamento. Também, a escola e os professores esperam que a família colabore no controlo das condutas, que a família eduque as crianças para que sejam capazes de cumprir com o seu ofício de alunos e que seja responsável pelas crianças na escola. Estas responsabilidades são uma fonte de tensão para os pais, pois sabem que a escola fará julgamentos à família. É por isso que autores como Relvas (2006) consideram a entrada na escola dos filhos como uma etapa diferenciada no ciclo de vida das famílias, porque nesta etapa a família é posta à prova num duplo sentido: “primeiro, em termos de performance escolar da criança propriamente dita e, segundo, no que se refere às competências que aquela possui para conviver com os outros” (p. 114). Assim, a escola transforma-se numa rede de vigilância que, para além de julgar as suas capacidades como pais, faz a família perde uma parte da sua privacidade.

Além disso, Perrenoud (2001b) e Relvas (2006) também concordam em como a escola é um momento capital de abertura do sistema familiar ao mundo extrafamiliar, pois a escola precipita a criança todos os anos num novo sistema relacional que permite tanto à criança como aos pais a construção de diversas redes de relações sociais.

Ainda neste capítulo, Perrenoud (2001b) indica que o sucesso escolar aumenta as oportunidades de triunfar na vida, e é a escola quem dá o veredicto, seja positivo (sucesso) ou negativo (insucesso), e os pais deverão conviver com esse veredicto. Assim, a escola toma controlo da educação dos filhos, sendo este o porquê da maioria dos pais, que podem escolher, não põem os filhos em qualquer instituição. A escola provoca uma mobilização e um trabalho que exigem muita dedicação por parte dos pais para tentar evitar o insucesso e a perda do controlo da educação dos filhos. Relacionando isto com a realidade das escolas portuguesas, Diogo (2008) faz uma boa descrição no que se refere às respostas, escolhas e mobilizações que os pais realizam para continuar a influenciar o destino dos filhos, sobre as diferenças de resposta que as famílias podem dar, e descreve como as famílias que, devido a seu estatuto económico, não podem, por exemplo, escolher a escola que educara a seus filhos, ficam divididas entre uma adesão total aos conteúdos e modos de transmissão da cultura escolar e a recusa radical, o que pode criar conflitos na relação família-escola

Para finalizar o capítulo, Perrenoud (2001b) relembra que a influência que a escola exerce sobre a família vai depender da forma como a família interpreta e lida com essas influências, e que a criança, como Go-between, vai permitir que a família actue em retorno influenciando também a escola. A criança pode criar barreiras entre a escola e a família, e pode moderar ou ampliar as influências entre ambas as instituições. Portanto, existe uma interdependência entre a escola e a família (Perrenoud, 2001b).

Montandon (2001b), no quarto capítulo, e utilizando os conceitos e ideias apresentados nos capítulos prévios, apresenta uma pesquisa exploratória com o objectivo de contribuir para a compreensão do processo educativo no interior das unidades familiares e das relações que elas estabelecem com a escola. O que Montandon pretende descobrir é em que medida o significado que uma família atribui ao seu meio envolvente e à sua maneira de ser e de interagir se relacionam com as suas práticas educativas e com as suas relações com a escola. Para tal, Montandon (2001b) explica as orientações teóricas que utilizou para enquadrar a sua investigação: a teoria da estruturação familiar, de Lautrey (1980); a teoria do Paradigma familiar, de Reiss (1981); e o modelo circunflexo, de Olson, Russel e Sprenkle (1979, 1983). Para Montandon, a combinação das dimensões estudadas por estes autores (paradigma familiar, estrutura familiar e coesão familiar), desempenham um papel importante no estabelecimento de laços com a escola e, mais particularmente, com os professores.

Para comprovar esta teoria, Montandon realizou um conjunto de entrevistas a 10 famílias, das quais descreve três para mostrar que se podem destacar certos laços entre as dimensões do paradigma das famílias e a sua visão do campo educativo. Mas, a autora também indica que nenhuma das dimensões em si esclarece sobre as representações de cada família, quer dizer, não se consegue discernir um factor único que possa explicar porque é que certas famílias intervêm junto da escola e outras não. A autora defende que um contexto particular pode neutralizar o peso da pertença de classe social nas representações das famílias, o que representa uma visão mais positiva do que, por exemplo, a visão de Diogo (2008) que, na sua investigação, parece dar um maior peso às diferenças de classes, ainda que admita não ser este o único factor que explica como as famílias se relacionam com a escola.

Para finalizar, no último capitulo Montandon (2001c) fala de algumas tendências actuais nas relações família-escola. Indica que actualmente existe uma evolução das práticas, através da participação dos pais na gestão de ensino, nos conselhos de escola, nas associações para pais. Um tema que Montandon menciona é o da possibilidade dos pais escolherem a escola dos filhos, tema que também em Portugal tem dado muito que falar (Barroso, 2003; Grácio, 1998b, Vieira, 2003b, citados por Diogo, 2008). A maioria destes autores está de acordo em que tal possibilidade pode tanto agravar as desigualdades perante a escolaridade, como provocar uma competição entre estabelecimentos que obrigaria as escolas públicas a melhorar o seu funcionamento.

Montandon refere, igualmente, alguns estudos e pesquisas realizados sobre as relações entre família e escola, e como as características dos estabelecimentos, a localização geográfica ou o tamanho das escolas podem igualmente desempenhar um papel importante nos contactos estabelecidos. Outros estudos mencionados por Montandon voltam a reforçar a ideia de que os recursos socioeconómicos e a condição social das famílias em si mesma não contam tanto como as atitudes das famílias relativamente à escolaridade dos filhos. Também a percepção que os professores têm das suas próprias competências pode ser um factor importante nesta relação. Esta ideia se complementa com a da investigadora Beja (2009), que considera a formação de professores como uma forma de promover a comunicação entre pais e professores.

Montandon refere a tipologia de Joyce Epstein, no final do seu livro, como um contributo significativo à compreensão da problemática da colaboração entre a escola-família. Esta tipologia distingue seis tipos de comunicação que os pais podem desenvolver com a escola: garantir condições necessárias à preparação da criança para as aprendizagens; comunicação entre pais e professores sobre os progressos das crianças ou os programas; participação voluntária para apoiar professores em certas actividades; implicação dos pais nas actividades de aprendizagem escolar em casa; participação das famílias nas tomadas de decisão e gestão da escola; e apoiar programas escolares e práticas educativas. Segundo esta teoria, não é necessário que todos estes aspectos sejam desenvolvidos nem exigidos a todas as famílias, pois os pais podem implicar-se e serem reconhecidos como interlocutores da escola a níveis diferentes.

É interessante notar que várias das investigações realizadas em Portugal utilizam como programa de intervenção a tipologia de envolvimento de Epstein (1997), apesar de existirem outros programas como, por exemplo, o modelo de participação de Owen Heleen (1988, citado por Beja, 2009), as categorias de envolvimento parental segundo Davies (2008), ou o plano de participação de Harlan Hansen (1985, citado por Beja, 2009). Villas-Boas (2008), mediante vários estudos que realizou, demonstrou, de forma quantitativa e qualitativa, que a implementação de práticas da referida tipologia resultou na melhoria da inserção social e do desempenho académico em diferentes áreas. Marins (2008), Davies (2008) e Diogo (2008) realizaram investigações que também tiveram resultados positivos no rendimento académico utilizando a mesma tipologia. Pelo que se pode perceber através de Montadon (2001c) e da bibliografia consultada, a tipologia de Epstein parece exemplificar as actividades e estratégias para incrementar e promover uma maior colaboração entre a família e a escola de uma forma mais operacional e concreta (Beja, 2009).

É importante ressaltar algo que Montandon e Perrenoud não mencionam no seu livro. Existem investigações que indicam que o envolvimento dos pais não é condição suficiente para melhorar o aproveitamento escolar. O efeito do envolvimento dos pais parece estar condicionado pela responsabilidade e autonomia do próprio jovem em relação ao trabalho escolar (Solomon, Warin e Lewis, 2002, Charlot, 1997, Lahire, 1995, citados por Diogo, 2008). Mesmo assim, estes autores têm consciência do impacto que a colaboração escola-família tem no sucesso educativo. Assim, não é de estranhar que o livro de Perrenoud e Montandon finalize reconhecendo a importância das aprendizagens que têm lugar na família e o contributo dos pais no projecto educativo e na gestão da escola.

Em resumo, o livro de Montandon e Perrenoud permite ao leitor ter uma visão geral de alguns aspectos importantes sobre a relação família e escola, tais como: as mudanças que na escola e na família levaram a uma maior interacção entre as duas instituições; a função da criança como go-between; os efeitos que produz a escola no dia-a-dia das crianças e das suas famílias; a importância do paradigma familiar nas relações com a escola; e algumas tendências actuais sobre as relações entre a família e a escola. Assim, pelo seu cunho teórico e pela sua inserção no mundo da prática, esta obra é recomendável para todos aqueles profissionais que trabalham na escola e que poderão ter de intervir no âmbito da colaboração escola-família, (Professores, directores de turma, psicólogos, assistentes sociais…). Mesmo assim, é aconselhável completar, actualizar e contextualizar estas informações com as novas investigações realizadas em Portugal sobre esta área. Uma boa opção seria a leitura das investigações realizadas por investigadores Portugueses como Zenhas (2006), Villas-Boas (2008), Diogo (2008), e Beja (2009). Em todo o  caso, a resposta à pergunta formulada no título da obra “Um diálogo impossível” é claramente: Não!

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